Образовательный проект «Я – исследователь» как механизм становления ключевых профессиональных компетенций педагогов

Автор: Михеева Светлана Васильевна

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (от 26 августа 2001г. №630) отмечается, что изменения в образовании предполагают ориентацию не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Большинство первоклассников приходят в класс как в новый мир, в котором им откроется множество интересных вещей. К сожалению, далеко не все учителя справляются с решением этой задачи. Любознательность, отличающая первоклассников, исчезает к третьему классу начальной школы.
Причинами возникновения этих проблем является недостаточный уровень подготовки учителей к педагогической деятельности в условиях инновационных процессов в школе .

Положительные изменения в системе современного образования во многом будут зависеть от того, сумеют ли педагоги по-новому организовать весь образовательный процесс в школе. В свою очередь это связано с организацией усвоения школьниками знаний и умений в форме проектной деятельности.

Таким образом, выявлены основные противоречия, сложившиеся в области теоретического обеспечения учебно-воспитательного процесса в начальной школе по включению учащихся в учебно-исследовательскую деятельность:

• между социальными задачами образовательной парадигмы и существующими педагогическими условиями обучения в начальной школе;
• между потенциальными возможностями и потребностями младших школьников по овладению новыми знаниями, умениями и навыками, формированию опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности в исследовательской деятельности и реальным опытом организации такой деятельности;
• между объективными потребностями практики, требующей привести в движение и реализовать образовательный и развивающий потенциал учебных предметов в начальной школе, и недостаточным уровнем подготовки педагогов.

Другими словами, проблема педагогического сопровождения проектно-исследовательской деятельности младших школьников оказывается весьма актуальной, но не всегда успешно решаемой.

В рамках указанной проблемы было проведено исследование, целью которого стало формирование профессиональной компетентности педагогов в организации проектно-исследовательской деятельности учащихся начальных классов.

Задачи:

1. Выявить и проанализировать потребности педагогов Северной территории Свердловской области в овладении навыками организации детского исследования.
2. Ознакомиться с опытом педагогического сопровождения проектно-исследовательской деятельности младших школьников, определить проблемное поле.
3. Апробировать экспериенциальный метод организации семинара-практикума для педагогов по овладению навыками сопровождения детского исследования.

Проектная деятельность школьников – форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения. Основным содержанием проектной деятельности является: диалогический характер общения учителя и ученика, структурные и функциональные связи основных элементов проектной деятельности, внешние и внутренние условия ее протекания.

Педагогическая эффективность метода учебного проекта может быть представлена следующим образом:

1. Реализует деятельностный подход в обучении
2. Построен на принципах проблемного обучения
3. Способствует развитию конструктивного критического мышления школьников
4. Обеспечивает формирования основных компетенций учащихся, т.е. умений:

• проблематизации;
• целеполагания;
• планирования деятельности;
• самоанализа и рефлексии;
• сравнения, анализа, синтеза, прогнозирования;
• самостоятельного поиска, хранения и практического применения необходимой информации (в т.ч. с использованием электронных носителей);
• презентации хода самостоятельной деятельности и её результатов;
• коммуникативности и толерантности.

5.Способствует развитию внутренней мотивации к учению
6. Основан на принципе индивидуально сконцентрированного обучения

Очевидно, что сопровождение педагогом детского исследования предполагает иную позицию педагога (не руководителя, а координатора, исследователя), использование иных методов взаимодействия с детьми (диалог, сотворчество, открытие). Педагогам необходимо научиться оперировать понятиями, категориями научного исследования; применять способы, приемы, методы практической конст¬руктивной деятельности и общения, приучая себя к постоянному пере¬смотру и совершенствованию педагогики общения. Результатом такой формы общения становится «не сумма знаний, навыков и умений…, а способность к самоформированию. Человек выступает как субъект собственной деятельности, собственного формирования и развития» .

Опрос 150 педагогов образовательных учреждений Северной территории Свердловской области на основе анкет, разработанных А.В. Леонтовичем , показал следующее:

• интерес к организации проектно-исследовательской деятельности со школьниками проявлен у
• 36% педагогов начального звена,
• 18% педагогов среднего звена,
• 44% педагогов старшего звена.
• среди причин, препятствующих внедрению метода проектов в образовательный процесс в школе, педагоги называют:
• некомпетентность педагогов – 68%
• цейтнот – 41%
• проблемы содержания («дети никак не догадываются, а подсказывать нельзя») – 32%
• трудоемкость – 23%
• нерезультативность («дети не умеют читать, писать…») – 8%
• отмечают развивающий характер проектного метода 44% опрошенных.
• организуют проектно-исследовательскую деятельность в образовательном процессе
• систематически – 12%
• периодически – 24%
• в рамках конкурсов – 30%
• не организуют исследования – 34%.
• видят возможности проектно-исследовательской деятельности для профессионального совершенствования 25% педагогов.

Необходимость инновационных изменений в образовании и полученные в ходе исследования данные стали основанием для разработки образовательного проекта «Я – исследователь».

Цель проекта – развитие интеллектуально-творческого потенциала личности педагогов путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей.

Задачи проекта:

1. Формирование у педагогов представления об исследовательском обучении, как ведущем способе познавательной деятельности.
2. Содействие развитию и распространению образовательных программ и педагогических технологий проведения учебных исследований с обучающимися.
3. Содействие развитию творческой исследовательской активности педагогов.
4. Стимулирование интереса к методологии фундаментальных и прикладных наук.
5. Содействие становлению ключевых профессиональных компетентностей ПиРР.
6. Популяризация лучших методических разработок по организации учебно-исследовательской работы с обучающимися.

Грани деятельности в рамках проекта:

• Создание проблемно-практической группы педагогов Северной территории Свердловской области.
• Проведение системного семинара «Проектно-исследовательская деятельность в современной школе»:
• Круглый стол «Проектно-исследовательская деятельность дошкольников и младших школьников» (февраль 2007 г.);
• «Развитие исследовательской деятельности детей» (май - июнь 2007 г.);
• «Экспертиза детского исследования» (сентябрь 2007 г.);
• «Методика сопровождения проектно-исследовательской деятельности младших школьников» (октябрь – ноябрь);
• «Оценка сформированности исследовательской компетенции учащихся» (декабрь).
• Организация и проведение Регионального этапа конкурса «Я – исследователь» (2006г.).
• Подготовка методических пособий:
• Проектная и исследовательская деятельность в современной школе.
• Конкурс исследовательских работ дошкольников и младших школьников «Я – исследователь».

При разработке программы мы исходили из того, что овладеть искусством руководства можно только примерив на себе весь управленческий цикл. Принимать решения в состоянии только тот, кто неоднократно пропустил через себя весь алгоритм принятия решения, не допустив при этом отступлений от этого алгоритма, кто не раз брал на себя реальную ответственность за дело и кому это бремя решения привычно. Чужой опыт инновационной (управленческой, любой другой) деятельности ничего не даст, если не попробовать внедрить что-то новое самому. Причем, внедрить именно с нулевого цикла, с зарождения своей, пусть, скажем, неказистой и маленькой, но – своей идеи).

Ведущими средствами является использование:

1. Продуктивных педагогических технологий:

• исследовательская (или частично-поисковая) работа;
• проблемное обучение, в том числе практические задания;
• организация дискуссионных форм работы;
• технологии развития критического мышления.

2. Рефлексии и анализа опыта – своего и коллег – в процессе обучения.

3. Других активных методов и средств обучения:

• изучение конкретных случаев;
• приглашение на занятия специалистов, работающих в данной сфере;
• квазипрофессиональная и профессиональная деятельность;
• практическая работа в местном сообществе;
• лекция или монологическое представление информации;
• эвристическое взаимодействие;
• алгоритмизированное взаимодействие;
• взаимодействие по принятию совместного решения;
• исследования семей и местных сообществ;
• культурно-исторический метод;
• обучение смежным профессиям;
• работа с наставником; видеотренинг;
• чтение литературы;
• просмотр фильмов и их обсуждение

Основным условием формирования профессиональной компетентности в руководстве детским исследованием является выбор руководителем системного семинара экспериенциального (experience – англ., в переводе опыт) метода преподавания. Экспериенциальное преподавание – это обучение в процессе практики, точнее рефлексии либо над своими действиями и поступками, либо над действиями и поступками окружающих людей ). Организация занятий с группой в режиме диалога и обсуждения – неотъемлемая составляющая экспериенциального обучения.

Модель преподавания представлена на схеме

личный опыт ------ рефлексия ------ трансформация представлений

В данной модели обучающий эффект достигается не только и не столько по причине усвоения теоретической информации или же результатов обработки информации, работы над заданиями, сколько в процессе обсуждения, интеракции, когда на эмоциональной волне участники высказывают различные суждения. По мнению М.В. Каминской педагогический диалог «есть особый жанр диалогической речи, в результате которого историческое наследование знания случается как событие» . Важно, чтобы каждый участник отражал наблюдения, вел записи.

С этой целью на каждое занятие проблемно-практической группы или семинар нами разрабатываются рабочие тетради на печатной основе.

Разработка материалов тетради происходит по следующей схеме:

1. Прогнозирование руководителем семинара предполагаемых точек зрения, гипотез участников семинара на вопросы, явившиеся предметом знания в науке.
2. Раскодирование смысла гипотез участников семинара с позиций имеющихся установок их наличного опыта, знаний, языков описания (операциональные значения, наглядные образы, натуралистические формы мышления).
3. Структурирование реальной событийной ситуации для участника в форме вопросов. Фиксация их в виде заданий в тетради.
4. Поскольку исследуемый предмет или явление всегда недоопределено руководителем семинара, он авторски воспроизводится в результате коммуникативных актов с авторами текста предмета, участниками семинара как несовпадение реального и идеального предметов.
5. Результат – новое знание осмыслено, понятно, субъектно изъяснено как смысловое отношение, в рамках которого сделано открытие. Смысловое отношение – это та «конфигурация связей и отношений между равными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст» .

В процессе взаимодействия участников семинара происходит становление исследовательской позиции педагогов. А. С. Обухов рассматривает ее как значимое личностное основание, исходя их которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но обладает потребностью искать и находить ранее им неизведанное .

С нашей точки зрения, в решении проблемы подготовки педагогов к организации проектно-исследовательской деятельности в школе необходимо подходить через инициирование сотворческих отношений, понимаемых нами как отношения взаимной поддержки, усиления и развития.

В качестве перспективы дальнейшего исследования считаем важным рассмотреть способы фиксации результатов воплощения замысла участниками программы в реальной педагогической практике.

Список литературы

1. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. – М.: Смысл, 2003. – 284 с.
2. Кондаков А. М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М., 2005.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. - 2002. - №6. - С. 16.
4. Леонтович А.В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских работ школьников: Сборник анкет с комментариями. М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2006. – 44 с.
5. Обухов А. С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 4. – С. 18 – 23.
6. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению – М., Ось-89. 2006.
7. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам 99 – 11 классы): Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов. – М.: Вако, 2006, – 240 с., с.11.
8. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
9. Философско-психологические проблемы развития образования, 1981, с. 36
10. Чечель И.Д.Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.- М.: Сентябрь, 1998.
11. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. – с. 562.