РАЗРАБОТКИ

Другие модули


Организация познавательной деятельности учащихся на моих уроках по Истории России

Организация познавательной деятельности учащихся на моих уроках по Истории России Мутлу Наталья Валерьевна
Учитель истории
МБОУ СОШ №3 г. Салехард

Современные требования к обучению ставят перед учителями задачу не только добиваться усвоения учащимися основ наук, но и задачу всемерно развивать обучаемых, учить их применять полученные знания на деле и самостоятельно приобретать, расширять их. Все это требует активизации учебной работы, познавательной деятельности, мыслительных процессов, внимания и т.д. Необходимо сделать обучение организованным, целенаправленным, систематическим процессом.

Необходимо уходить от неправильной установки учащихся на простое запоминание и воспроизведение материала.

Активизация познавательной деятельности, мыслительных процессов дает учащимся право на свободную, собственную мысль, подлинно самостоятельную деятельность, способствует становлению свободной личности, стимулирует творческий процесс, самосозидание, дает возможность выбирать не только из того, что предлагается учителем, сколько созидать новые возможности при удовлетворении целостного самовыражения личности.

Цель данной статьи показать процесс активизации познавательного интереса учащихся на моих уроках по истории Отечества, которая направлена на развитие творческих способностей молодого поколения, умений постоянно учиться и совершенствоваться.

Свою работу по активизации познавательной деятельности начинаю с организации занятия учащихся таким образом, чтобы побудить их к работе, вызвать интерес к ней. Первейшее условие здесь это воспитание внимания учащихся, без которого невозможно выполнение любой учебной деятельности. Используя различные приемы привлечения и удержания внимания на уроках. Это голосовая и эмоциональная модуляция – изменение интонаций, тембра, высоты, громкости голоса, вплоть до имитации голоса, говора известных политических деятелей. Например, говоря о визитах Н.С. Хрущева в США и проводимой там им коммунистической пропаганде, привожу дословно его ответ на украинском языке: «Бачили очи шо покували». Прошу учащихся объяснить, что это означает – (вы же знали кого приглашали – лидера КПСС). Это модуляция темпа речи – выдерживание пауз, изменение скорости речи и т.д. Прерывание речи на словах достаточно очевидных для аудитории с требованием произвести пропущенные слова или слова вслух тех, кто догадался, то есть использование догадки. Иногда использую, так называемые, «провалы памяти» - якобы забывание достаточно очевидных для аудитории элементов сообщения: дат, имен, терминов, названий и тому подобное. Прошу учащихся помочь вспомнить. Сопровождаю свою речь мимикой и адекватной по содержанию эмоциональной и иллюстрационной жестикуляцией. Выражение лица играет большую роль в изложении, например, таких материалов, как болезнь Ленина, репрессии Сталина, трагические события первого этапа Великой Отечественной войны и т.д. 

Учащиеся видят, насколько учитель неравнодушен к излагаемому материалу, и сопереживает вместе с ним: ошибки, досаду, радость от происходивших исторических событий. Задаю часто риторические вопросы, – на которые через небольшую паузу сам же и отвечаешь. Использую и контрольные вопросы по только что изложенному материалу и требую исчерпывающего ответа. В случае затруднения с ответом, задаю наводящие вопросы, допуская так называемую «утечку информации», косвенно описывающей смысл изложенного ранее материала. Например, по ходу изложения лекции «Московская битва» спрашиваю: «Кого Сталин назначал командовать Западным фронтом в октябре 1941 года?» Учащиеся, зная о заслугах Г.К. Жукова во время сражения под Смоленском, обороне Ленинграда, зная, как себя уже проявили такие сталинские выдвиженцы, как Ворошилов и Буденный, могут сразу назвать Жукова. Если же возникнут затруднения, то следует напомнить им эту информацию намеком, по частям, то есть навести на правильную мысль, догадку. Можно использовать также и вопрос – предложение, смысловую догадку. 

На основании изложенного материала задается вопрос-предложение, который требует ответ в виде смысловой догадки – то есть о чем далее пойдет речь и какие выводы можно сделать по изложенному материалу, выбрать приемлемый вариант, причем можно спорить с учащимися, озадачивать их своими предположениями. Например, при изложении материала по теме «Сталинградская битва» доходим до окружения советскими войсками гитлеровцев в Сталинграде. Спрашиваю учащихся, как должна развиваться операция дальше. И прошу учащихся поставить себя на место советского командования. Как правило, учащиеся предлагают добить окруженную группировку. Я же провоцирую учащихся на дальнейшие рассуждения следующими словами: «Зачем? Куда окруженные денутся? Без продовольствия, горючего, боеприпасов? Зачем тратить на них силы, средства – людей и технику. Они все равно сдадутся. «Если учащиеся начинают принимать мою точку зрения, предлагаю им встать на место Сталина, с его жестким, решительным характером. А также вникнуть в военную ситуацию, когда наши армии скованные под Сталинградом, нужны на других участках фронта. Таким образом, диапазон рассуждений увеличивается и учащиеся приходят к выводу, что тянуть с ликвидацией окруженной группировки в Сталинграде не следует. 

При изложении замысла советского командования на Курской дуге спрашиваю учащихся о том, что делать, какую тактику избрать. Высказываю предположение о том, что лучше наступать или обороняться против ударной группировки немцев? Тем более место наступления немцев было известно. Если учащиеся предлагают советским войскам наступать первыми, то напоминаю им о том, чем закончилось наступление советских войск против ударной группировки гитлеровцев в мае сорок второго года под Харьковом (катастрофой). Если учащиеся предлагают обороняться, то напоминаю, что еще ни разу советская оборона в 1941-1942 годах не выдержала заранее спланированного удара немецких войск. Заинтриговав учащихся, далее судя по их рассуждениям, либо приходим к правильным выводам, либо сам излагаю замысел советского командования о преднамеренной обороне и мерах по ее реализации. После каждого смыслового фрагмента урока учащимся предлагаю задавать уточняющие вопросы по изложенной теме или сам в ответ задаю встречные вопросы на догадку. Например, о чем, следуя логике событий, пойдет речь далее.


Для привлечения или переключения внимания использую и другие приемы. Например, заставить учащегося повторить последние предложения без искажений или применение экстрораздражителей, неожиданных для учащихся (уронить книгу, журнал, указку, хлопнуть в ладоши и т.д.). Иногда использую конспект-рисунок или понятие-рисунок. Даю, например, зарисовать возникшие ассоциации по понятию, введенному М.С. Горбачевым в период перестройки: «Гуманный, демократический социализм с человеческим лицом». Или ассоциации, возникшие по поводу насаждения Н.С. Хрущевым повсеместных посевов кукурузы. Затем осуществляю контроль в виде конкурсов рисунков и их обсуждения. При использовании вышеперечисленных приемов не следует забывать о поощрении наиболее активных учащихся. 

В ходе изложения нового материала на уроках, использую приемы, вызывающие интерес учащихся к учебному материалу и привлекающие их внимание - это:

  • научность, проблемность в изложении материала, тщательный отбор цифр, фактов, событий, четкость, логичность излагаемого материала, соответствие его уровня понимания учащимися;
  • делаю постоянную ссылку на уже ранее изученный материал, осуществляю связь с современными общественно-политическими событиями в мире вообще и в нашей стране в частности;
  • делаю подбор интересных данных, фактов, высказываний, поговорок…
  • использую наглядность (исторические карты, таблицы, опорные схемы, фото и кино документы, рисунки, документы, литературу, периодическую печать);
  • использую межпредметные связи, особенно с профилирующими предметами, например, география;
  • использую постоянное обращение к аудитории с различными вопросами, за поддержкой и т.д.;
  • в течении урока с целью кратковременного отдыха учащихся несколько раз переключаю их внимание;
  • использую игровые моменты, например, ролевые игры с учащимися;
  • провожу по ходу изложения материала, которая охвачена единой идеей непрерывно и активизируется на определенных этапах. 
Применяю различные приемы: работа с терминами и их отличностью одного от другого, создание проблемных ситуаций и другие. Некоторые приемы требуют более детального рассмотрения. Особое внимание уделяю применению картографического материала и межпредметные связи «История Отечества» с географией. Так, например, по теме «СССР накануне Великой Отечественной войны» внимание учащихся обращается на разработку новых стратегических районов (сырьевых и промышленных). Это строительство заводов-дублеров, разработка нового угольного бассейна Кузбасса, то есть созданию промышленной и сырьевой базы за Уралом. По разделу «Великая Отечественная война», рассматривая причины временных неудач Красной Армии в начальный период войны, обращаю внимание на то, что неправильно использован опыт гражданской войны в Испании 1936-1939 годов, где много гористой местности и применение крупных танковых соединений нецелесообразно. В результате в ССР были расформированы механизированные корпуса, а попытку их вновь создать присекла война. Войну же пришлось вести не в гористой местности. «А где?» - спрашиваю у учащихся. Учащиеся называют: «На средней европейской равнине, где гитлеровцы применяли крупные танковые, механизированные части, армии. 

По теме «Партизанская борьба в тылу врага» учащиеся знакомятся с особенностями географического ландшафта, узнают, что партизаны воевали в труднодоступных местах. Это болота Полесья (Белоруссия), знаменитые Брянские леса (Россия). 

По теме «Сталинградская битва» заостряю внимание учащихся на значении реки Волга, районов Кавказа. Речь идет о нефти Грозного и Баку, о Большом (Главном) Кавказском Хребте, где были оставлены немецко-фашистские войска. Большой интерес у учащихся вызывает настоящая немецкая листовка с текстом и пропуском для перебежчиков, которая предназначена для советских войск на Кавказе. В течение изучения всего раздела по Великой Отечественной войне учащимися составляется таблица «Основные сражения и операции Великой Отечественной войны». По прохождении всего материала таблицы учащиеся сдают комбинированный зачет по карте и таблице.


Особое внимание заслуживает работа по развитию мышления учащихся. После прохождения материала по теме «СССР в период нахождения у власти Н.С. Хрущева» учащиеся выполняют один из видов самостоятельной работы с конспектом. Во время прохождения материала мы отмечаем, но не систематизируем, положительные и отрицательные черты руководства Хрущева во внешней и внутренней политике, в экономике и т.д. В конце темы сообщаю, что могила Н.С. Хрущева отделана белым и черным мрамором. На вопрос: «Почему?» Жду от учащихся ответа о том, что нельзя оценивать деятельность Н.С. Хрущева однозначно, только хорошо или только плохо. Затем прошу учащихся самостоятельно составлять таблицу из трех колонок. В первую и во вторую колонки занести положительное и отрицательное, а в третью факты, которые оцениваются неоднозначно. После составления таблицы деятельность учащихся контролируется путем зачитывания содержания колонок. Учащиеся вносят в таблицу необходимые дополнения и исправления. 

Еще более оживленную деятельность (внутреннюю и внешнюю) предполагает ситуация инцидент. Это ситуация, когда учащимся сначала сообщается краткая информация о свершившемся событии, а учащиеся чтобы проанализировать ситуацию и дать правильный ответ, задают вопросы преподавателю. Учитель по характеру, количеству вопросов может регулировать мыслительный процесс своими ответами при помощи, дозированной информацией и соответствующего подбора фактов. Например, я использую этот прием при изучении корниловщины, когда большевики выступали в защиту Временного правительства против Корнилова. То есть, почему большевики защищали Временное буржуазное правительство, которое вскоре собирались свергать. Или в отношении германского вопроса, который решался Сталиным, Хрущевы, Брежневым, но до перестройки так и не был решен. Пытаюсь решить при помощи мозгового штурма вопрос «В чем суть германского вопроса». Предварительно мы изучаем материал о возникновении двух германских государств и Западного Берлина, как независимого города (при Сталине). Затем попытки решения германского вопроса при Хрущеве и Брежневе. А перед изучением материала об объединении Германии проводим мозговой штурм по проблеме, как решить германский вопрос. 

Задания подобные этому присутствуют на каждом занятии, уроке. Так, например, после изучения Хельсинских соглашений и подписании десяти принципов международных отношений спрашиваю: «Почему запад осудил ввод советских войск в Афганистан?» Вопрос: «Какие принципы международных отношений нарушил СССР», задается, если учащиеся не могут ответить на предыдущий вопрос. Подобных заданий можно перечислить множество: в чем разница между понятиями конверсия и реконверсия, почему революции в странах социалистического лагеря назвали: «бархатными», почему Сталин по требованию Ленина извинился перед Крупской, чем НЭП отличается от политики «Военного коммунизма». Анализируем ситуацию – Финляндия «напала» на СССР в 1939 году. 

Для повышения познавательного интереса учащихся использую на разных уроках меткие выражения, характеристики, афоризмы, парадоксы, скандальные истории, красивые названия и т.д. Например, производится впечатление факт о том, как Л.П. Берия из машины выбирал для себя красивых девушек на улицах Москва. Огромный интерес вызывают различного рода исторические казусы, юмористические случаи, анекдотичные случаи. Обязательно зачитываю подобный случай из книги Г.К. Жукова: «Воспоминания и размышления», где участниками путаницы города Дедовская и деревни Дедово под Москвой стали Сталин, Жуков, Рокоссовский. Этот пример показателен. Во-первых, для иллюстрации тревожной ситуации под Москвой осенью первого года, а во-вторых, скрывает сложные отношения между командующими, которые искусственно подогревались Сталиным. Есть вопросы, обсуждение которых не может привести к однозначному ответу из-за отсутствия точных данных и доказательств, но дает учащимся возможность свободно выбирать, показывает вариативность развития истории. Например, происходило ли убийство С.М. Кирова по указанию Сталина. Или гитлеровцы подавили восстание в Варшаве в августе сорок четвертого года, благодаря приказу Сталина о прекращении наступления советских войск. И то и то Сталину было выгодным. Проблемные ситуации на уроках по истории Отечества помогают учащимся освоить, понять достаточно сложный материал и самостоятельно прийти к определенным выводам. 

Так при изучении материала о подписании пакта о ненападении между Германией и СССР и подписании секретного протокола учащиеся, сопоставляют факты, о начавшейся вскоре Второй мировой войны, о начале германской агрессии, о действиях СССР в отношении Финляндии, Прибалтийских государств, Польши, Румынии приходят к выводу о сговоре Гитлера и Сталина, о вине в развязывании новой мировой войны не только Германией, но и СССР. Учащиеся могут дать также и моральную оценку этим событиям. Хорошим примером проблемного задания является изучаемый материал по перестройке. Учащиеся, знакомясь с целями перестройки (демократизация, гласность, ускорение и т.д.), соглашаются, что КПСС начала нужное дело, что общество ожидало и было готово к переменам, но они не могут объяснить такой парадокс. В 1985 году КПСС начинает перестройку, а в 1991 году КПСС устраняется от власти и запрещается, как партия. Не могут ответить на такой вопрос, как почему перестройка явилась губительной политикой для самой КПСС. Это противоречие вызывает у учащихся не только затруднение, но и удивление. Даже сильные учащиеся дают мало вразумительные ответы. Максимум, что можно услышать – это то, что КПСС была устранена от власти за участие в ГКЧП. Но участие в ГКЧП было скорее следствием, чем причиной. Зачем КПСС понадобилось участвовать в путче ГКЧП? Такое начало урока вызывает у учащихся интерес к новой теме и побуждает их к поиску ответа на возникший вопрос.

«А может ли быть такое? Князь Владимир запятнал себя убийством Рогволда и его сыновей, умертвил своего брата, бал многоженцем (5 жен). Но в памяти народа он остался Владимиром – Красное Солнышко» Почему?

Ситуации несоответствия. Сталкиваю научные данные с житейским опытом: « в царство Павла I было запрещено «путешествие Гулливера». Неужели столь забавная книга представляла опасность для правящих кругов России?
Ситуация неопределенности. «Почему Александр Невский, бивший ливонцев в XIII век – святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в XVIII веке – нет?»

После того как сообщаю, что ответ на заинтересовавший всех вопрос они смогут найти при изучении новой темы.
Использую игровые моменты - (5 класс. «Боги Древней Греции», где дети сами, в костюмах рассказывают о них или школа древних египтян, где дети вместе с учителем посещают уроки математики, решают задачи или учатся читать предложения по написанным иероглифам).

Исследовательские работы по истории. Темы проектов дети выбирают сами, ищут и подбирают материал, обрабатывая его со мной на консультациях. Критерии для оценок следующие: соответствие текста с темой, оригинальность собранного материала, аргументированные выводы, грамотное оформление научной работы…

В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, активизация деятельности учащихся, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся. Хочу отметить, что затраты нескольких минут на постановку проблемной ситуации, затем с лихвой окупаются за счет упрощения и облегчения процесса усвоения учебного материала. А также то, что эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система постоянного применяющихся проблемных ситуаций. Тогда учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, обеспечивающий глубину и осознанность усвоения знаний. Если уже на уроке после решения проблем, учащиеся усваивают главное, то это позволяет устранить их перегрузку домашними заданиями, что немаловажно в условиях работы современной школы.

Таким образом, познавательную активность к предмету вызывает:

  • научность, проблемность изложения, тщательный отбор фактов, цифр, событий;
  • Использование итерактивных методов обучения;
  • постоянная ссылка на уже изученный материал;
  • подбор интересных фактов, высказываний, поговорок;
  • межпредметные связи;
  • наглядность (исторические карты, документы, рисунки, картины);
  • обращение к учащимся за поддержкой;
  • переключение внимания;
  • игровые моменты;
  • мыслительная деятельность, которая охвачена одной идеей и активизируется на определенных этапах урока;
  • создание проблемных ситуаций;
  • рекомендации по выполнению домашних заданий.

Мутлу Наталья Валерьевна21.10.2013 22570 Из опыта работы
Всего комментариев: 0
avatar