РАЗРАБОТКИ

Другие модули


Формирование просодических компонентов речи на уроках музыки у детей младшего школьного возраста.

Формирование просодических компонентов речи на уроках музыки у детей младшего школьного возраста.

Основной функцией становится общение. Языковые значения передаются при помощи разнообразных просодических компонентов речи: интонации, речевой мелодии, тембровых характеристик, ритма и паузы.

В последние годы заметно вырос интерес специалистов к механизму воздействия музыки на ребенка. Современная специальная психология и педагогика в значительной степени ориентированы на использование в работе музыкотерапии как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка, его культурного развития.

Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. Термин «просодия» впервые упоминается в трудах древнегреческих грамматистов.

Просодия (от греческого, prosodia – ударение, припев) понимается как членение речи и соединение расчленённых частей, таких как повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и разрыв произнесения.

Проблема изучения просодической организации речи является предметом исследования различных областей научного знания.
Остановимся на понимании просодии с точки зрения исследований в музыковедении, педагогики.

В музыковедении термин «просодия» широко известен и осмысливается, прежде всего, через понятие музыкальной интонации (Н.А. Адулов и др.). В психолого-педагогических науках многие исследователи рассматривали понятие «просодии» как произношение ударных и неударных, долгих и кратких слогов в речи ребенка (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, И.А. Сикорский, Т.Г. Когневицкая, С.Н. Цейтлин). Исходя из наблюдений, И.А. Сикорского, дети овладевают системой произношения ударных и безударных слогов по-разному. Одни точно произносят просодический «скелет» слова, наполняя его неточными или неправильными звуками, другие стремятся к точному произношению звука или слога, «не удерживая» при этом слого-ритмическую организацию речи . О.Е. Грибова считает, что просодика в ходе развития детской речи становится основной доминантной развития смысловой стороны высказывания, что она больше чувство, чем знание. О значении просодической стороны речи писали Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, они подчёркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере человека, а также то, что просодика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, просодически богатая речь способствует общему психическому развитию ребёнка и облегчает обучение. К.Д. Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи. 

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребёнка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи школьника.

Просодика речи является компонентом внутреннего программирования речевого высказывания. Итак, значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. В. И. Гиляровский писал, что просодические упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга.

Е. В. Чаянова, Е. В. Конрова считали, что система просодических заданий способствует развитию внимания: его концентрации, правильному распределению, повышению объема, устойчивости; памяти: зрительной, слуховой, моторной, логической, комплексной.

Немецкие исследователи К. Колер, К. Швабе указывали на психотерапевтический аспект просодических навыков.

Состояние просодической стороны речи влияет на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

В эмоциональном общении с взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Ребёнок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок. В общении с ребенком интонационная выразительность речи очень существенна. Раннее понимание ребенком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звук, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой.

Значению просодической стороны речи уделяли внимание многие ученые (В.А. Гиляровский, Е.В. Конрова, Н.А.Власова, Ю.А. Флоренская). Они подчеркивали общепедагогическое влияние просодики на различные отклонения в сфере человека, а также то, что просодика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребёнка своим содержанием, ритмом, мелодией. Вся деятельность ребёнка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные.

В своей работе я использую различные пути формирования и коррекции просодической стороны на уроках музыки в общеобразовательном учреждении:

  1. Работа над интонацией: выразительностью повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.
  2. Работа над ритмикой слова.
  3. Работа над ударением.
  4. Работа над ритмом.
  5. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.
  6. Работа по развитию высоты голоса и речевого дыхания.
В педагогической литературе особое внимание уделяется театрализованной игре, как средство развития детей. Она положительно влияет на звуковую культуру речи, ее интонационный строй, содействует обогащению активного словаря детей. Кроме того, театрализованная игровая деятельность, предполагая художественное моделирование эмоций, выступает источником развития чувств. Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление детей от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют. Все это постепенно формирует и развивает интонацию, силу и высоту голоса, тембр – то есть просодические компоненты речи.

Так, мною было разработано и апробировано содержание коррекционно-педагогической работы по формированию просодической стороны речи у детей младшего школьного возраста. Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги. К невербальным тренингам относятся: работа по формированию мелкой моторики, работа над ритмом и над развитием мимики. Вербальные тренинги: логоритмические минутки, медленные стихи, работа над паузой, насыщенной речевым содержанием и интонацией, работа по развитию высоты голоса и речевого дыхания.
Воздействовать на формирование просодических компонентов речи предлагаю при помощи комплекса упражнений логопедической ритмики, который направлен на обучение и воспитание детей младшего школьного возраста, посредством движения, слова и музыки.

Логоритмические упражнения должны проводиться на разных этапах урока: перед началом занятий, в процессе (физкультминутка).
Содержание занятия должно быть напрямую связано с программными требованиями по музыке. Основоположник музыкальной школьной педагогики Д.Б. Кабалевский выделяет четыре вида музыкальной деятельности доступных для младших школьников: слушание, исполнительство (пение, музыкально-ритмические движения, игру на инструментах), творчество и музыкальную грамоту. Автор отмечает важность всех видов музыкальной деятельности для общего развития и воспитания ребенка, которые помогают формировать навыки активного восприятия, обогащают сенсорный опыт детей, прививают знания, развивая интеллект и культуру ребенка.

Формированию слуховых представлений, то есть развитию репродуктивного компонента музыкального слуха у младших школьников посвящены работы по пению - Л.З. Андроновой, М.А.Арутюнян.

В последнее время все большее внимание в работе с детьми уделяется психологическим методам развивающим творчество и рефлексию, в противоположность педагогическим дидактическим методам ритмики и традиционного музыкального воспитания. Это направление обозначают термином "музыкотерапия". Задачи музыкотерапии для детей сформулировала Ю.С. Шевченко. К ним относятся: тренировка наблюдательности, упражнения на устойчивость внимания и его переключаемость, развитие чувства ритма, темпа и времени, развитие мыслительных способностей и фантазии, тренировка языковых и невербальных коммуникативных навыков, воспитание волевых качеств, развитие общей и тонкой моторики.

Автор выделяет четыре основных аспекта использования музыки:

  1. Непосредственное лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей при ее пассивном или активном восприятии. В младшем школьном возрасте расслабляющий или активизирующий эффект музыки достигается музыкальным оформлением игр,
  2. Музыкотерапия как форма лечебной педагогики, направленная на коррекцию личностных особенностей, дезадаптирующих ребенка в коллективе сверстников, нарушающих его социальные связи. В процессе эмоционально насыщенных занятий у детей формируются навыки общения. Робкие, боязливые, тормозимые дети приобретают уверенность в себе, ощущение равного среди равных, повышается их самооценка.
Чувства, возникающие под воздействием музыки, закрепляют в сознании и подсознании ребенка содержание внушений, облегчают овладение приемами саморегуляции, вживание в образ, побуждают воображение.

Одним из методов развития просодических компонентов речи у детей младшего школьного возраста является использование сказки. Максимальный эффект в реализации возможностей ребенка - школьника достигается тогда, когда обучение проводится в форме игр, чтения сказок, их сочинения, и разыгрывание сказочных сюжетов, а так же постановка театрализованных представлений на основе сюжета русских народных сказок. Поэтому целесообразно использовать на уроках музыки с детьми музыкально – речевые сказки. Во время работы над сказкой дети обогащают свой словарь. Тексты сказок помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи. Развивается просодическая сторона речи: тембр голоса, его сила, темп, интонация, выразительность.

Подготовка и показ музыкально-речевых сказок позволяет добиться высоких результатов. У детей повышается речевая активность, формируется эмоциональная выразительность, вырабатывается дикция, совершенствуется координация речи и движения, развивается связная монологическая речь. Дети выразительно передают простые действия игровых персонажей, выполняют движения в ритме музыки.

Сущность музыкально – речевых сказок мы видим в способности вызывать у ребенка положительные эмоции, которые оказывают лечебное воздействие на психосоматические и психоэмоциональные процессы, мобилизуют резервные силы ребенка, обусловливают его творчество во всех областях искусства и в жизни в целом.

В своей работе я применяю комплекс музыкально – речевых сказок, разработанный по блокам. Музыкально – методические материалы использую в соответствии с примарной зоной детей младшего школьного возраста (7 - 8 лет). Как известно, что диапазон детей такого возраста, составляет размер от интервала кварта (интонирования ребёнком до четырёх ступеней музыкального звукоряда) до интервала септима, где ребёнок может воспроизвести звуковой ряд, состоящий из семи нот, причём это может быть сделано как последовательно, так и скачкообразно в первой октаве регистра. А также при подборе музыкального репертуара учитывала то, что он должен соответствовать как художественным, так и педагогическим целям. В конечном результате должно звучать ярко, выразительно и доходчиво. Другое важное условие при выборе произведения – строение мелодии. Звуки мелодии должны быть расположены близко друг от друга, большие интервалы, для развития просодических компонентов речи, детям 7 - 8 лет трудны. Постоянное исполнение мелодии, построенной на одном звуке, нецелесообразно, так как не развивает у детей просодики.

Необходимо подчеркнуть, что развитие просодических компонентов речи у детей 7 – 8 лет не является целью уроков, а лишь средством развития.

Уровень развития просодических компонентов речи у детей данного возраста не одинаков. Все дети проявляют себя индивидуально: одни более активны, другие – менее. Есть дети способные, но стеснительные. Музыкально развитые дети быстро запоминают несложные мелодии, начинают исполнять их самостоятельно, помогают в обучении других детей, тем самым помогая мне. Старалась привлекать всех детей. Некоторые из них боятся исполнять музыкально – речевой материал. Это происходит от неуверенности в своих силах, а иногда от отсутствия трудолюбия, усидчивости, внимания. Но постепенно дети овладевают навыками владения просодикой и становятся участниками детского ансамбля. Результатом сформированности навыков исполнения музыкально – речевого материала является проявление умений и желания показать себя на сцене.

На своих уроках я считала, что так необходим индивидуально-дифференцированный подход к детям. Пыталась создать атмосферу эмоционального подъема, старалась заинтересовать детей. Т. к. всё выше перечисленное повышает результативность занятия. Прежде чем приступить к разучиванию с детьми мелодии, сама несколько раз грамотно исполняла её.

Для достижения наибольшей эффективности я опираюсь на определенные принципы при планировании своих занятий.

  • Принцип систематичности предопределяет последовательность изложения материала, он заключается в непрерывности, регулярности, планомерности учебного процесса. Повторение позволяет сложиться здоровым двигательным, динамичным стереотипам. Вариативный характер упражнений в сочетании с новыми движениями создает условия для развития познавательного интереса и внимания.
  • Принцип наглядности осуществляется путем практического показа движений учителем и отработки их с ребенком, а также использование различных наглядных материалов и индивидуальных карточек.
  • Принцип доступности предусматривает учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
  • Принцип постепенного повышения требований определяет постановку более трудных заданий двигательных, музыкальных, педагогических.
  • Принцип развития обуславливает одновременное осуществление в процессе двигательной деятельности умственного, нравственного, эстетического и сенсорного воспитания.
  • Принцип всестороннего воздействия обеспечивает общее влияние на организм. Ритмические и интонационные средства повышают общую тренированность организма, совершенствуют общие механизмы регуляции, создавая новые отношения между функциональными системами организма.
  • Принцип комплексности предполагает связь музыки с другими медико-психолого-педагогическими воздействиями и основными видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, праздники и развлечения, танцевальное творчество, игра на музыкальных и шумовых инструментах).

Музыка используется для упорядочения темпа и характера ребёнка, развития мелодико - интонационных характеристик голоса и умения координировать пение, речь и движение.
Песенный репертуар разучивается на уроках.
Фонопедические упражнения необходимы для укрепления гортани, развития речевого дыхания, голоса, интонационной выразительности, темпа речи.
Пение помогает развивать умение брать дыхание между короткими музыкальными фразами, смягчать концы фраз, чётко произносить слова.
Игра на детских музыкальных инструментах способствуют развитию умения подыгрывать простейшие ритмические фигурации на ложках, барабане, погремушках, металлофоне.

Список использованных источников

  1. Адулов, Н.А. Руководство по постановке певческого и разговорного голоса [Текст] / Н. А. Адулов - Липецк, 1996. - 376 с.
  2. Бехтерев В.М. и современная психология. Тезисы международной научно-практической конференции.11-15 сентября 1995г.— Казань,1995 — 150с.
  3. Брушлинский, А.В.,Кольцова, В.А. Социально-психологическая концепция В. М. Бехтерева// Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии – М.:Наука,1994.—400с.
  4. Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи / Е.А. Брызгунова - М.: Глобус, 2009. - 367 с.
  5. Брызгунова, Е.А. Об основах теории интонации / Е.А. Брызгунова // Проблемы фонетики. -М.: Педагогика, 1993, т.1. – 410 с.
  6. Власова, Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова - М.: Педагогика, 1997. – 429 с.
  7. Душа ребенка: И. А. Сикорский — Санкт-Петербург, АСТ, Астрель, ВКТ, 2008 г.- 160 с.
  8. Иванова – Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. - М.: Проспект, 1998. – 450 с.
  9. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие мозга ребенка / М.М. Кольцова - М.:Норма-М, 1993. – 439с.
  10. Кубрякова, Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения / Е.С. Кубрякова // Детская речь как предмет лингвистического изучения. - Л., 1987. – 230 с.
  11. Максаков, А.И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников / А.И. Максаков - М.: Сфинкс, 2007. - 412 с.
  12. Новые исследования в педагогических науках; отв. ред. А.Г. Лурия. – М.: Просвещение, 1995. - 254 с.
  13. Пешковский, А. М. Избранные труды / А.М, Пешковский – М.: Педагогика, 1989. – 582 с.
  14. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже – СПб., 1997. – 580 с.
  15. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6-и т. / К.Д.Ушинский. - М.: Педагогика, 1990. - Т.5.- 528 с.
  16. Черемисина, Н.В. Русская интонация, поэзия, проза, разговорная речь / Н.В. Черемисина –М.: Педагогика, 1989. – 625 с.
  17. Шашкина, Г. Р.. Зернова, Л. П., Зимина, И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие / Г.Р. Шашкина - М.: Форум, 2008. – 265 с.

Корчинская Эльвира Раисовна07.02.2014 27400 Из опыта работы
Всего комментариев: 0
avatar