РАЗРАБОТКИ

Другие модули


Повышение качества обучения путём дифференцированного подхода к обучающимся

Повышение качества обучения путём дифференцированного подхода к обучающимся

Без специальной организации учебной деятельности не может быть эффективного усвоения знаний.

Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным (когда группы чётко определены и отделены друг от друга) и неявным, когда границы между группами размыты и возможен переход учеников из группы в группу.

Однако разделение учащихся на группы - существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения. Данное положение подтверждается фактами педагогической практики, когда создание классов различного уровня подготовленности детей без внесения изменений в учебный процесс не давало результата: не наблюдалось развития мотивации учащихся, роста уровня усвоения знаний.

Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определённых изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников.

Дифференцированное обучение - результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах.

Дифференцированный подход к учащимся предполагает:

  1. Предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.
  2. Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента. Это комплекс мероприятий (методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих).

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трёх позиций:

  1. Психолого-педагогическая позиция. Цель: индивидуализация обучения (создание оптимальных условий для выявления и учёта в изучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого ученика.)
  2. С социальной точки зрения цель дифференциации: целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.
  3. С дидактической точки зрения цель дифференциации: решение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную. ( Дальше речь пойдёт об уровневой дифференциации.)

При уровневой дифференциации происходит деление коллектива на основе следующих показателей:

  • уровень знаний, умений, навыков (успеваемость).
  • уровень интеллектуального развития.
  • интересы, склонности, способности.
  • эмоциональные и волевые качества.

Термин «уровневая дифференциация» вошёл в педагогический словарь недавно, взамен термина «внутренняя дифференциация», что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех едиными, а для многих - заведомо непосильными.

Сущность дифференциации стояла в поиске приёмов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех школьников к одинаковому овладению программой.
А эта задача не всегда разрешима.

Необходимо также отметить отсутствие адекватных механизмов дифференцированного подхода в традиционном его понимании, которые позволяли бы объективно формировать группу учащихся в зависимости от особенностей их развития и психики. На сегодняшний день оценка индивидуальных возможностей школьников целиком зависит от субъективного мнения учителя, что часто ведёт к методическим ошибкам и к понижению эффективности дифференцированной формы.

Практика российской школы свидетельствует о неэффективности традиционных технологий обучения в условиях обязательного образования детей.

Для значительной части школьников уровень требований , предъявляемых школой, оказывается недостижимым как вследствие индивидуальных неспособностей, так и вследствие отсутствия интереса к его достижению.

Обязательность обучения в этих условиях порождает резко отрицательные последствия:

  • ученик всё время находится в положении несправившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующей поиска источника удовлетворения в других сферах деятельности;
  • полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха;
  • вызывает неприязнь к предмету, школе, учителям.

Поэтому в настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков) и как средство построения «индивидуального образовательного маршрута» ( А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.)
Возвращаясь к уровневой дифференциации, надо отметить, что школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровня глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углублённое изучение отдельных предметов.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения:

  • внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П.);
  • уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В. );
  • культурно-воспитывающая технология дифференциального обучения по интересам детей (Закатова И.В.);

Одним из моментов, обуславливающих необходимость диффференциального обучения литературе и русскому языку, являются объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебным материалом.

Также затрудняет ситуацию следующее противоречие: при организации внутришкольной дифференциации невозможно затронуть все звенья учебного процесса, но работать над этой проблемой необходимо имея в виду следующие плюсы:

  1. Повышается мотивация обучения.
  2. Значительно улучшается чёткость и организация работы класса.
  3. Так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознаёт свои ближайшие цели и задачи.
  4. Работая на определённом уровне трудности, ученик видит, как работают остальные, его самооценка становится более реальной.
  5. Чёткость в работе позволяет контролировать знания, умения, навыки.
  6. Наличие сильной группы позволяет постоянно продумывать работу с ними, учитывать возможности их развития.
  7. Такая организация позволяет предупредить отставания слабого, даёт возможность получить достаточно прочные знания по предмету.

Итак, цели уровневой дифференциации состоят:

  1. В предоставлении ученикам возможности выбора;
  2. В обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способность к предмету.

Задачи дифференцированного обучения:

  1. Создание условий для самоорганизации и самоопределения учащихся;
  2. Формирование прочных, устойчивых знаний;
  3. Формирование общих и специфических умений и навыков;
  4. Повышение мотивации познавательной деятельности, развитие общих и специальных способностей, их диагностика.

В основе моей работы по использованию дифференцированного подхода в обучении - идеи Фирсова, автора технологии «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов», Дьяченко В. К. , автора работы «Групповые технологии». По технологии Фирсова главным для своей работы выделяю: обучение каждого на уровне его возможностей и способностей и приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся. В работе В.К. Дьяченко «Групповые технологии» считаю важным использование в своей работе различных форм: групповой, парной и индивидуальной для обеспечения активности учебного процесса.

Дифференциация на уроках литературы очень важна, так как учащиеся должны научиться судить о литературе в контексте литературоведения, подняться в своем восприятии до понимания ее концептуальных аспектов. Для этого важно «сочетание коллективных, групповых и индивидуальных заданий, введение различных форм отчетности, обогащение методики урока, использование нетрадиционных форм...» Дифференциация при изучении монографической темы требует разнообразия деятельности школьников уже на уроках творческой биографии писателя: выбор и чтение отрывков из автобиографических произведений, отзывов и воспоминаний о писателе и его произведениях и их оценка, составление заочной экскурсии по литературным местам. Задания распределяются так, чтобы каждый учащийся не только работал с интересом, но и развивал те умения, которые следует совершенствовать. На уроках анализа произведения важно сочетать общие задания с индивидуальными.

Для развития образного мышления нами используются пересказы с сохранением стиля автора и устное рисование, обобщения, где переплетаются образные и понятийные компоненты. Задания на выявление роли детали развивают у учащихся способность к вдумчивому чтению и логическим выводам. Задания опережающего характера, продуктивные на завершающих уроках по изучению темы, направлены на выявление роли автора в разных элементах повествования. На заключительных занятиях выявляется линия главного героя произведения, чему способствует воспроизведение «биографии» героя, выявление особенностей его речевой манеры, взаимосвязей героя и автора, сопоставление героев, эпизодов, разных произведений.

При обучении сочинению дифференциация необходима для того, чтобы ученик мог из разнообразия тем, обозначенных учителем, выбрать такую, на которую хочется написать сочинение, и есть, что сказать. Это обусловлено и интересами школьников, и уровнем их литературного развития. Дифференциация обучения на уроках сопоставительного анализа лирических произведений помогает выявить способы создания образов, выразительные возможности художественных средств, поэтических интонаций и других элементов текста и готовит к сочинениям повышенной сложности. Умение сопоставлять вырабатывается в результате сложнейшего психологического процесса, поэтому обучению сравнительному анализу учитель должен уделить самое серьезное внимание. Эффективности этого процесса способствует дифференцированный подход к учебной деятельности. Особенно эффективна эта работа в классах с углубленным изучением литературы.

Методику сопоставительного анализа покажем на примере стихов Ф. И. Тютчева, посвященных Амалии фон Лерхенфельд, в замужестве баронессе Амалии Максимилиановне Крюднер. Это раннее «Я помню время золотое...» (1836 г.), посвященное 16-летней Амалии, и позднее «К. Б.»- Крюднер баронессе- (1870 г.). Сопоставляя эти тексты, школьники обращают внимание на особенности их поэтики.

Вопросы для фронтальной работы:

  1. Каковы ключевые образы этих стихотворений, как они связаны? В первом стихотворении это Она, ее поэтический облик, черты ее внешности, связанные с картинами окружающего мира. Во втором - это Он, его чувства, не умолкавшие долгие годы. Поэтому важен не его внешний облик, а его внутренняя, духовная жизнь.
  2. Какое время года и суток изображается в первом стихотворении? Какой поэтический смысл при этом выявляется? Важно ли время года во втором стихотворении?
  3. Как связаны облик возлюбленной и картины природы?
  4. Какую роль играют во втором стихотворении приемы анафоры и синтаксического параллелизма?
  5. Какое из стихотворений исполнено большего философского подтекста? Аргументируйте свою точку зрения.

Задания повышенной сложности:

  1. Прослушайте романс на стихи Ф. И. Тютчева «Я встретил вас...» и сопоставьте его настроение и поэтические интонации со стихотворением.
  2. Сопоставьте стихотворения Ф. И. Тютчева «К. Б.» и А. К. Толстого «Средь шумного бала...».
  3. Сопоставьте лексику, синтаксис и поэтические интонации стихотворения Ф. И. Тютчева «К. Б.» и стихотворения А. .С. Пушкина «Я помню чудное мгновенье...», выявляя пушкинские мотивы у Ф. И. Тютчева.

При сопоставлении двух стихотворений разных поэтов учащиеся должны увидеть, как в тексте проявились черты поэтики автора. Покажем это на примере сопоставления стихотворений «Еще земли печален вид...» Ф. И. Тютчева и «Еще весны душистой нега...» А. А. Фета:

Вопросы и задания для сопоставления:

  1. В чем особенности художественной формы каждого стихотворения? Есть ли в них аллегорический подтекст?
  2. Какие образы можно считать образами-символами?
  3. Сопоставьте лексику, синтаксис, поэтические интонации стихотворений. Сделайте выводы о сходстве и различии чувств и образов.
  4. Каковы основные особенности поэтического стиля Тютчева и Фета, проявившихся в этих стихотворениях?

Разновидность стиховедческого анализа повышенной сложности - сопоставление двух редакций одного и того же текста. Задача школьников - понять, почему автор подверг текст переработке и что улучшилось в окончательном варианте.

Наблюдения основаны на анализе лексики (художественных тропов), синтаксиса (поэтических фигур), образной структуры, настроений, интонаций и рассчитаны на учащихся продвинутого уровня.

Особенности поэтического стиля Ф. И. Тютчева и А. А. Фета

Ф. И. Тютчев А. А. Фет

Жизнь — это противоборство враждебных сил. Драматизм восприятия мира сочетается с неиссякаемой любовью к жизни.

Красота — это преодоленное страдание, радость, добытая из боли. Жизнь - это миг, закрепленный в вечности.

Человеческое я по отношению к природе — не капля в океане, а две равные беспредельности. Внутренние, незримые движения человеческой души созвучны зримой диалектике явлений природы Импрессионистский характер изображения чувств, их фрагментарность и эскизность не противоречат строгой художественной структуре стихов, их внутреннему равновесию.

В образной системе интегрируются предметные реалии внешнего мира и субъективные впечатления поэта, его внутренний мир. Повышенная метафоричность поэзии, динамичность и музыкальность образов ведет к преобладанию настроения над мыслью, мысль «растворена» в музыке.

Мастерство поэта в создании фонетических и живописных образов проявляется в сочетании звукописи с неожиданной палитрой красок, цветных образов. Использование параллелизмов, повторов, периодов, ритмических пауз, богатство и глубина поэтических интонаций, звуковой инструментовки говорят о высоком мастерстве поэта.

Таким образом, специально организуя учебную деятельность, можно добиться эффективного усвоения знаний.

Казыева Лиана Хамидовна29.01.2015 10520 Из опыта работы
Всего комментариев: 0
avatar