Общее недоразвитие речи – это системное нарушение речи, при котором страдают все ее компоненты. Наряду с тяжелым нарушением звукопроизношения, просодических компонентов речи, крайне ограниченным словарным запасом, грубыми речевыми аграмматизмами, нарушением слоговой структуры слова и звуконаполняемости слов, отмечается недоразвитие и неречевых психических функций. При общем недоразвитии речи наблюдается церебрастенический синдром, проявляющийся в повышенной нервно-психической истощяемости, невнимательности, неусидчивости. Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда – двигательной расторможенностью. Для некоторых из них, напротив, характерна заторможенность, неуверенность движений. Имеют место нарушения как общей, так и мелкой моторики (изменение мышечного тонуса, нарушение координации движения). Кроме того страдает артикуляционная моторика, нарушена иннервация речевой мускулатуры: мышц губ, языка, неба, а так же мимических, дыхательных и голосовых мышц.

Отмечается нарушение интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационной структуры предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации, но самостоятельное воспроизведение вызывает затруднение. В моторной же сфере страдают целенаправленные действия, подражательность сложным движениям, выполнение ряда действий, то есть сложноорганизованный праксис.

Специфика симптоматики общего недоразвития речи является причиной, побудившей меня к теоретическому рассмотрению и практической работой именно над этой темой.

Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в комплексном коррекционном воздействии. Это предполагает в первую очередь психокоррекцию, включающую игры и упражнения для развития внимания, памяти, автоматизированной и выразительной моторики, выражения различных эмоциональных состояний. Используя в практической деятельности различные виды упражнений и игр, включающих речь и движение, мы тем самым воздействуем на психомоторное состояние ребенка с тяжелым нарушением речи, что в полной мере служит задачам коррекционной педагогики.

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что какими бы тяжелыми не были речевые нарушения, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми: развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созревание нервной системы ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Одной из важнейших задач логопедических мероприятий является «управление» речевым и психическим развитием, возможное «выравнивание» этого развития. Для разработки приемов направленного обучения необходим системный динамический подход к анализу речевых нарушений, к прогнозированию дальнейшего речевого и психического развития ребенка и для выработки методики комплексного воздействия на детей.

У детей с общим недоразвитием речи выявляется разнообразная неврологическая симптоматика. Она сочетается с непостоянными симптомами пирамидной недостаточности (изменением тонуса, недоразвитием моторики, дети моторно неловки). Нередко обнаруживается слабость правой руки и многие дети пользуются левой рукой при еде, игре, рисовании. Нередки нарушения оптико-пространственного праксиса: дети не ориентируются в схеме тела, не могут или затрудняются организовывать движение или серии движений в пространстве.

Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляются в игровой деятельности робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются.

Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца.

Известно, что чем выше уровень развития ощущений и восприятия у детей, тем богаче возможности овладения познавательной деятельностью, тем шире познание окружающей действительности. Обогащение чувственной сферы новыми формами воздействий, дающими богатый материал для разнообразных переживаний, позволяет говорить о расширении познавательных границ, познавательной активности, развития мышления в целом.

Исследования известных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина показывают: для полноценного развития мыслительных процессов необходимо усвоение ребенком определенного общественного опыта, содержание которого должно целенаправленно развиваться с помощью взрослого. Формируя и извне организуя этот опыт, педагог тем самым создает основу, которая способствует в дальнейшем успешному протеканию различных видов деятельности. Результативная деятельность, кроме активации мысленных процессов, развивает сенсорику, ориентировочные процессы, элементы активного подражания. Но при одном условии – если действие сопровождается показом взрослого. При этом усиливается восприятие обучающего воздействия и возникает активный процесс общения с взрослым.

Двигательные упражнения с речевым сопровождением способствуют воспитанию умения вслушиваться в речь и получать ответные двигательные или звуковые реакции ребенка. Одновременно эти упражнения формируют у детей подражательность движениям, наиболее часто употребляемым ими в жизни и в быту. Логопед или воспитатель, произнося текст игровых упражнений, устанавливает определенный речевой ритм, привлекая ребенка к активному речевому подражанию и соблюдению этого ритма. Игры эффективно способствуют развитию устной речи и постановке правильной дикции. Необходимо эмоциональное участие во всех играх самого взрослого. Улыбающийся и доброжелательный педагог является образцом поведения. Ненавязчивый, личностно-ориентировочный подход обеспечивает необходимые каждому ребенку психологический комфорт и поддержку.

Отбирая стихи, рифмовки, тексты, необходимо учитывать, насколько они доступны и близки детям по содержанию и соответствию их речевым возможностям и навыкам. Следует помнить, что движения не должны быть механическими. Для проведения занятий необходимо специально подбирать материал:

Стихотворения подбирают так, чтобы можно было соотнести движения рук, ног, туловища с ритмом речи;
Длина стихотворной строки должна быть средней, иначе будет трудно подобрать соответствующее движение;
Преобладание в стихотворении глагольной лексики, чтобы было легче сопровождать текст движениями;
В стихотворении должна присутствовать сюжетная линия или действующее лицо, чтобы исключить механические движения.

Не все речевые упражнения можно выполнить с одновременным выполнением действия и проговариванием стиха. Это может вызвать расстройство дыхания. По этому, порой целесообразно разделить занимающихся на две группы: одна выполняет движения, другая произносит текст.

Детей очень увлекают движения, сопровождаемые словом. Они развивают произвольное внимание детей, находчивость, умение действовать согласованно. Трудно переоценить роль таких игр и упражнений в эмоциональном и физическом развитии детей.

В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми, отстающими в речевом развитии, надо начинать в раннем возрасте. Коррекционное обучение охватывает широкий диапазон речевого развития: оно начинается с первых слов и заканчивается развернутой фразовой речью, когда ребенок может свободно выражать свои мысли. Весь практический материал дается с постепенным усложнением. Связь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда.

Что имеется в виду, когда мы говорим о «речи с движением»?

Я полагаю, что понятие включает ряд составляющих:

Физминутки, которые широко используются на различных занятиях.
Инсценировки и игры драматизации.
Считалки.
Упражнения для пальчиков («Расскажи стихи руками»).

Следует отметить особенности использования данного материала при коррекционной работе с детьми, страдающими тяжелыми нарушениями речи, в частности общим недоразвитием речи.

Физминутка, как элемент двигательной активности, включается в середину занятия и в массовых детских садах. Такой перерыв в занятии позволяет снять мышечное напряжение и статическую нагрузку, связанную с сидением, переключает на иную деятельность их неустойчивое внимание.

Значение физкультминуток еще больше возрастает в работе с дошкольниками, имеющими речевую патологию.

В своей многолетней практической деятельности неоднократно убеждаешься в том, что дети страдающие общим недоразвитием речи, как правило, отвлекаемы, утомляемы, быстро истощаются. В ходе напряженного логопедического занятия таким детям особенно необходима двигательная разрядка. Физкультпауза, переключая детей на иной вид деятельности, позволяет активизировать их умственную работоспособность. Вместе с тем логопед получает дополнительную возможность использовать активную речь детей.

При этом необходимо увязать тексты непосредственно с темой проводимого логопедического занятия. Такой подход позволяет полнее реализовать цель логопедического занятия, экономнее использовать учебное время, пополнить словарный запас детей.

Можно предположить, что стихотворные тексты позволяют так же нормализовать темп речи детей, добиться большей ее плавности, ритмичности, что положительно сказывается на формировании слоговой структуры и звуконаполняемости слова, а в конечном счете – на совершенствовании фонетической стороны речи. Содержание физкультминутки меняется почти каждое занятие.

Речевой материал физкультминуток должен отвечать определенным требованиям. Остановимся подробнее на них:

В речевом материале должен содержаться изучаемый на занятии звук либо соответствующая лексическая тема или грамматическая категория.
Движения детей должны по возможности соответствовать называемым действиям.
В физкультпаузу включаются как можно более разнообразные действия с тем, чтобы дети могли, например, присесть, повернуться, поднять руки вверх, попрыгать, иными словами нужно стремится вызвать у них максимальную двигательную активность.
Стихи должны быть доступны по содержанию.
Тексты должны быть короткими, чтобы дети их легко воспринимали и без труда воспроизводили.

Остановимся на том, как проходят физкультминутки. Их не обязательно проводить строго в середине занятия. Перерыв на 1-3 минуты необходимо делать тогда, когда логопед почувствует у детей первые признаки утомления (двигательное беспокойство, отвлекаемость, снижение интереса к занятию).

Специального места для проведения физкультминутки не требуется. Дети встают рядом со столом, за которым сидели. Логопед должен следить, чтобы между детьми было достаточное расстояние и они не задевали друг друга.

Логопед проговаривает новое стихотворение и показывает соответствующие движения. При этом дети молча, вслед за логопедом или вместе с ним выполняют только движения, вслушиваясь и запоминая текст. Во втором проговаривании участвуют дети, одновременно выполняя движения (действия). Усвоение слов происходит быстро, так как они подсказываются движениями. Логопед, проговаривая текст, стремится подчеркнуть ритмический рисунок фразы путем повторения соответствующих движений. Добиваться заучивания стихотворений не надо, так как это отнимает много времени, да и цели такой данный этап занятий не преследует.

В конце каждой из физкультминуток логопед обязательно задает детям вопросы по ее содержанию, учитывая основную цель всего логопедического занятия. Например, «Назовите ласковые слова из этого стихотворения» (имеются в виду существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения). Или «Назовите слова со звуком к(х) из этого стихотворения».

В ходе физкультминутки дети имеют возможность повторить глаголы с различными приставками (ехал, объехал, приехал), усваивают пространственное значение предлогов на, под, в. Можно подобрать физкультминутки на согласование числительных с существительными. Причем содержание физкультминутки может соответствовать данной лексической теме или служить стихотворным материалом для автоматизации и дифференциации поставленных звуков.

Для координации движения и речи в логопедической практике часто используют игры-инсценировки, развивающие диалогическую речь и игры-драматизации. Для коррекции речи используется способность детей к перевоплощению. Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх, которые можно проводить в течении всего курса логопедических занятий в зависимости от сложности и объема речевого материала.

В средней группе дети только учатся сочетать движение и слово. Такое сочетание дается нелегко, поэтому вводятся различные упражнения: предлагается вести рассказ от первого лица, сопровождая слова соответствующими действиями. Например, представить себя кем-нибудь и рассказать об этом: «Я маленький зайчик прыг-прыг (прыгает), у меня длинные ушки и короткий хвостик (показывает). Я люблю грызть морковку (имитация движений). Я всех боюсь. Ой, страшно!! (обхватывает себя руками и дрожит)».

Создание образа требует от ребенка активного мышления, творческого воображения, изобретательности, побуждает искать и находить новые средства выразительности. Дети не просто копируют образ, а как бы комбинируют свои представления, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Идут поиски средств выразительности: интонация, мимика, жест.

Опыт показал, что неуверенность и скованность детских проявлений, в частности у детей с речевой патологией, сглаживаются по мере того, как дети приобретают необходимые умения и навыки: отчетливо говорить, регулировать силу и высоту голоса, изменять тему речи, правильно ходить, бегать, прыгать. Дети учатся моделировать голосом, говорить громко, тихо, грубо, передавать интонацией удивление, радость, печаль, страх.

Практика показала, что совмещение в игре речи и движения, речи и жестов сложно для дошкольников с речевой патологией, при этом у них нарушается согласованность действий. Уровень способностей детей не может быть одинаковым, поэтому так важна индивидуальная работа с каждым ребенком при подготовке его к исполнительской деятельности.

Для автоматизации поставленных звуков в речи логопед применяет специальные игры и упражнения со стихотворными текстами. Стихотворная форма помогает детям легче преодолеть трудности произношения звуко-слоговых сочетаний. В частности широко используются считалки, в которых каждый ритмический акцент сопровождается движением руки. Ребенок не просто повторяет слова с изучаемым, автоматизированным звуком – ему необходимо при этом подумать над значением слова, сопоставить звучание элементов слов, осмыслить принцип словообразования и словоизменения, наконец, эмоционально оценить и воспринять речевой материал. Многие считалки, которые у детей с нормальным речевым развитием не вызывают затруднения, для детей с общим недоразвитием речи оказываются сложными. Им трудно в нужном темпе и ритме произнести сочетание звуков и слогов, еще трудней совместить чтение считалки вслух с поочередным указанием на стоящих в кругу детей. После заучивания считалки дети самостоятельно отмечают ударный слог движением руки (работа над слоговой структурой). При этом движение руки ребенка приходится именно на каждое слово считалки, включая выделение предлогов и союзов.

Таким образом, дети учатся вычленять слово в предложении, что несомненно является профилактикой дисграфических ошибок, свойственных для детей с ТНР (пропуски предлогов, грубые аграмматизмы). Считалки можно использовать и для закрепления навыков счета.

И наконец, одной из составляющих понятия «речь с движением» является связь движений пальцев рук и речи, игры с пальчиками. При освоении устной речи участвуют артикуляционные органы – язык, губы, зубы, голосовые связки, легкие, а при освоении письменной речи еще глаза, рука, пальцы пишущей руки. Пальцы рук являются не только органом письменной речи, но и влияют на развитие устной.

Движение пальцев рук исторически в ходе развития человечества оказались точно связанными с речевой функцией. Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки. Невропатолог и психиатр В. М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Английский психолог Д. Селли так же придавал очень большое значение созидательной работе рук для развития мышления и речи детей. Ход развития речи ребенка таков, что сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Вслед за развитием тонких дифференцирующих движений пальцев начинается произнесение первых слогов. По мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевых функций.

Данные электрофизиологических исследований говорят о том, что речевые области мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук, так как речевая область в головном мозге расположена рядом с двигательной областью. Около 1/3 площади двигательной области занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Следовательно, тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Экспериментально было доказано: если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы; если же развитие пальцев отстает – отстает и развитие речи. Следовательно, при подготовке ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикуляционного аппарата, но и движений пальцев рук.
Работу по тренировке пальцев рук можно начинать уже с 6-7 месяцев. Приемы могут быть самыми различными (поглаживание кисти, сгибание и разгибание пальчиков), важно, чтобы вовлекалось в движение больше пальцев и движения эти были достаточно энергичными.

Просты и следующие приемы: катать шарики из пластилина, рвать на мелкие куски бумагу, перебирать бусы, складывать пирамидки, расстегивать и застегивать пуговицы, завязывать и развязывать бантики, узлы, шнуровать, нанизывать бусы, пуговки на проволоку, складывание узоров из мозаики и т.д. Очень хорошо тренировку движений пальцев обеспечивают народные игры с пальчиками, такие как «Сорока-белобока», «Ладушки», «Пальчики в лесу» и другие. В настоящее время издается большое количество книг для детей с пальчиковыми играми, формирование мелкой моторики может осуществляться в процессе выполнения разнообразных видов деятельности (лепка, конструирование, аппликация, рисование). Развитие ручной моторики имеет большое значение к овладению графическими навыками.

Системная работа по тренировке и совершенствованию детской моторики пальцев кисти руки является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, при этом у детей улучшается память, внимание. Упражнения с пальчиками содействуют плавности и выразительности речи, активизируют речевое развитие в целом. Тренировка движений пальцев рук сама по себе является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга. Этот вывод, основанный на многочисленных экспериментальных данных, представляет исключительный интерес в педагогическом отношении. В системе коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушение речи, необходимо уделять больше внимания формированию тонких движений пальцев рук.

В качестве речевого материала для таких игр используются не только потешки, стишки, имеющие, как правило, строгий определенный ритм, но и рассказы, сказки, сопровождаемые имитацией соответствующих действий персонажей того или иного произведения.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что двигательные упражнения, сопряженные с речью, будь то физкультминутки или игры-инсценировки, помогают развивать у детей ритмичность, динамичность, выразительность движений. Четкие, ритмические тексты помогают совершенствовать движения детей, дикцию, артикуляцию, произношение отдельных звуков. Игры со словами ценны еще и тем, что их можно использовать как в индивидуальной, так и подгрупповой работе с детьми. Эти игры помогают осуществить многие задачи коррекционного воспитания.

Приступая к коррекционно-педагогической работе с детьми четырехлетнего возраста, я столкнулась не только с крайне низким уровнем развития речи, но и с выраженными нарушениями нервно-психической деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи у детей сочеталось с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это проявлялось в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций внимания и памяти.

Многие дети моей группы отличались общей моторной неловкостью. Они с трудом переключались с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказывалось невозможным. У одних детей преобладало проявление гипервозбудимости, у других – заторможенности, вялости, пассивности.

У детей наблюдался крайне сниженный уровень познавательной деятельности, обусловленный как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Как правило, дети были вялы, безынициативны на занятиях, проявляли к ним слабый интерес.

У большинства детей имели место выраженные нарушения произвольной мимической моторики (качества и объема движений мышц лба, глаз, щек), речевой моторики (силы, точности, объема переключаемости движений губ, языка, щек), нарушения статической и динамической координации, а так же тонких дифференцированных движений пальцев рук.

В речи детей имелись нарушения всех групп звуков: свистящих, шипящих, соноров. Более того, у многих детей в речи отсутствовали звуки, которые у нормально развивающихся детей в онтогенезе появляются в раннем возрасте: н, в, ф, к, г и другие. У некоторых детей практически отсутствовала связанная речь как таковая. Например, строки известного стихотворения А. Барто про бычка умещались в короткую фразу «Деть атеть атаи диая атааду».

Малыши в начале года в средней группе нелегко привыкали к новой обстановке, к окружающим их предметам. Цель первых занятий заключалась в создании игровой ситуации, стимулирующей активность детей, побуждающей их к сближению друг с другом, с окружающими взрослыми (логопедом, воспитателями и др.). важно было научить детей владеть различными средствами выражения своего эмоционального состояния в процессе обучения. Столкнувшись с выраженными нарушениями нервно-психической деятельности у детей с общим недоразвитием речи, я в первую очередь приступила к психогимнастике, направленной на развитие познавательной и эмоционально-личностной сферы детей. На коррекционных занятиях я использовала различные игры и упражнения, опираясь на практический материал «Программы развития личности ребенка» (Л. М. Шипицина, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова «Основы коммуникации 9азбука общения») Санкт-Петербург 1996г.).

Одновременно с этим я старалась активизировать речь детей, вызвать речевое подражание в тесной взаимосвязи с их практической деятельностью, с игрой, с наглядной ситуацией. Выбирая различные игры для занятий, я использовала наиболее упрощенные стихотворные тексты, в который превалировали звуки, имеющиеся в активной речи дети. Первоначально особое внимание я обращала на развитие произносимой речи с помощью звукоподражаний с предъявлением картинки с изображением нужного образца (например: волк у-у-у, труба ту-ту-ту, барабан бу-бу-бу).

Помимо косвенного развития артикуляционной моторики я использовала и специальные движения для развития мышц лица, губ, языка, нижней челюсти. Например: мимикой показать веселого и грустного человека, человека, испытывающего боль, гнев, страх, радость. По мере их выполнения включались упражнения по звукоподражанию восклицаний (Ах! О! А! У! Ух!). отрабатывалась интонация восклицательного предложения работа над использованием восклицательной интонации проводилась на материале междометий с использованием картинок, стихов. Я читала стихотворение, а дети проговаривали с восклицательной интонацией только междометия, звукоподражания. В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи использовались упражнения на развитие высоты и силы голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции.

Все артикуляционные упражнения выполнялись под счет, мое речевое сопровождение. Пропевание гласных сопровождалось движением рук. Руки развести в стороны и пропеть звук «А», соединить пальцы в форме обруча и пропеть звук «О», соединить пальчики колечком – звук «У».

Я заметила, что детей очень привлекают мои выразительные движения, эмоциональное модулирование голоса при показе определенных упражнений. Дети очень стремились к подражанию, хотя выполнение заданий давалось им не всегда легко.

Воспитывая и развивая темп и ритм дыхания, я использовала расслабляющие упражнения, которые помогали сбросить психоэмоциональное напряжение, тренировали мышечную активность, развивали чувство ритма, помогали освобождению дыхательных движений и голосовых реакций от общей мышечной активности. Сначала дети выполняли движения без речи. Например: ходьба по кругу с движение рук по сигналу, сопровождаемая вдохом и выдохом, затем присоединяется голос и контроль за дыханием: а-а-ах (с различной интонацией: испуг, удивление, восторг, гнев), использовалась ритмическая речь, перечисление, счет. Развитие дыхания строилось на речи, пении и движении.

Большое внимание я обращала на развитие пантомимики. Используя задания типа «узнай по движению кто это», я предлагала детям показать характерные движения какого-либо животного или имитировать действия людей (игры в мяч, снежки, катание на коньках, собирание ягод в лесу). Сначала осваиваемые движения я показывала медленно, по частям, помогала детям. Затем дети осваивали движения самостоятельно, по подражанию. Первоначально движения состояли из небольшого количества элементов, затем их количество постепенно увеличивалось.

Постепенно дети научились правильно узнавать действие, изображенное на рисунке. Эти занятия я проводила в игровой форме. Картинка предъявлялась одному из детей, он изображал действие, остальные дети угадывали. Затем все повторяли данное движение.

Систематическая работа по воспитанию координации речи и движения, развитию мелкой моторики рук у детей группы, используя вышеперечисленные упражнения, методы и приемы в течение двух лет, дали мне возможность проследить динамику речевого и общего развития детей.

Движения общей и мелкой моторики стали более быстрые, точные и скоординированные. Улучшилась динамическая организация двигательного акта, стало возможным быстрое и плавное воспроизведение движений по примеру логопеда и по памяти. Улучшилась оптико-пространственная ориентация. На ряду с этим стало возможным более быстрое формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается достаточная устойчивость внимания, памяти – смысловой, логической и вербальной, повысилась продуктивность запоминания.

Речевое развитие у детей – улучшилась звукопроизносительная сторона речи, значительно повысился уровень развития фонематического слуха. Стал намного богаче лексический словарь и возможность его активизации в импрессивной и экспрессивной речи. Уменьшилось количество аграмматизмов, стала более связной, развернутой и эмоционально окрашенной речь детей.