РАЗРАБОТКИ

Другие модули


Новые технологии проведения урока

Новые технологии проведения урока

Проблема: Как вовлечь учащихся в совместное выявление учебной задачи урока?

Цель проекта: обобщить особенности использования технологии проблемно-диалогического обучения на уроках в начальной школе.

Задачи:

  1. Изучить особенности технологии проблемно-диалогического обучения.
  2. Проанализировать виды диалогов, определить их место при постановке целей и выдвижении гипотез.
  3. Спроектировать урок русского языка в 3 классе с использованием проблемно-диалогического обучения.

Ожидаемый результат: освоение сути технологии проблемно-диалогического обучения.

Конечный продукт: разработка урока урока русского языка.

Содержание проекта:

1. Введение
2. Основная часть

  • Основные особенности проблемно-диалогической технологии.
  • Виды диалогов и их особенности. Место диалогов при постановке целей, при выдвижении гипотез.
  • Предметная специфика побуждающего диалога.
  • Структура проблемно-диалогического урока (Урок русского языка по теме теме «Правописание глаголов с -тся, -ться»).
  • Влияние технологии на познавательную активность учащихся.

3. Заключение
4. Использованная литература и другие общедоступные ресурсы.

Введение

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования. Согласно их концепции, «важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию». Как можно научить учащихся учиться? Об этом пишут в концепции развития универсальных учебных действий, разработанной на основе системно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Г.Асмолов). В современной российской школе имеется опыт реализации названного подхода к организации образовательного процесса – это прежде всего система развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова, образовательная система «Школа 2100».

Работая в школе по традиционной программе и наблюдая за учащимися, которые обучаются по учебникам, разработанными для системы «Школа 2100», я заметила отличительную особенность. Эти дети более активны на уроках, меньше утомляются и небезразличны к процессу обучения, они постоянно задают вопросы учителю, одноклассникам, самим себе и самостоятельно пытаются на них ответить. Учащиеся хорошо рассуждают и умеют пользоваться различными источниками информации.

Я решила подробно ознакомиться с особенностями ОС «Школа 2100»,ведь, по моим понятиям, использовать многие методы этой системы можно при работе с любыми учебниками - цели образования одни и те же.

Цель образовательной системы «Школа-2100» - формирование функционально грамотной личности, т.е. личности, умеющей действовать, решать возникающие в жизни задачи. В научном понимании функционально грамотная личность – это личность, которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого круга жизненных задач в различных сферах деятельности. Такие личности начинают формироваться в начальной школе. Чтобы научить ребенка мыслить и действовать, нужно научить его решать проблемы.

Без создания проблемных ситуаций потенциальные развивающие возможности занятий используются не в полной мере. Проблемное обучение вносит в процесс познания учащихся поисково-исследовательский характер, развивает теоретическое мышление, формирует познавательный интерес к содержанию учебных предметов.

В системе «Школа 2100» реализуется технология проблемно-диалогического обучения, позволяющая учащимся самостоятельно добывать знания и учиться самостоятельно их применять в решении новых познавательных и практических задач, а не получать знания в готовом виде или решать задачи по образцу.

Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.

Данная технология обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитывает активную личность. У ученика формируются такие качества как работа с информацией, склонность к размышлению, аргументация своего мнения.

Основные особенности проблемно-диалогической технологии

Чтобы повысить познавательную активность учащихся, мне необходимо изменить атмосферу занятий, учебное содержание, методику преподавания. А в методике, в первую очередь, следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала.

Этап введения знаний является наиболее сложной (и творческой) частью урока. Возможно, поэтому методы введения знаний (или методы обучения) являются одной из наиболее исследуемых дидактических категорий.

Чтобы понять суть этой технологии, надо рассмотреть её методы обучения.

На основе многолетних отечественных исследований в трех самостоятельных областях – психологии мышления и творчества (С.Л.Рубинштейн, А.М. Матюшкин и др.), проблемном обучении (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.) и учебном диалоге (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др.) – разработана классификация методов обучения. Е.Л. Мельникова представила данные методы в таблице.

Все методы можно разделить на методы постановки учебной проблемы (обеспечивающие формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока) и методы поиска решения (организующие «открытие» знания учащимися).
Е.Л. Мельникова классифицирует существующие методы в данной таблице по двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.

При традиционном введении нового учебного материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения сокращен и снижен до сообщения готового знания. Учащимся остается только воспроизвести (повторить) то, что получено в готовом виде. Такое традиционное введение материала меня не устраивает. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют открытие знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.

Проблемные методы Е.Л. Мельникова делит на «классические» и «сокращенные». В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию. Существует три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство - учитель создает проблемную ситуацию.

Различие заключается в трех принципиально разных выходах из нее:

  1. учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему;
  2. ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;
  3. учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

Из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности.

К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся: подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и поэтому лишь имитируют творческий процесс.

В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез.

Открытие знаний на уроке организуется тремя принципиально разными вариантами выдвижения и проверки гипотез, различающихся тем, кто осуществляет творческие действия:

  1. учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;
  2. ученик сам выдвигает и / или проверяет гипотезу;
  3. учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.

«Сокращенный» поиск решения состоит в пошаговом подведении учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и проверки гипотез. А, значит, имитируют творческий процесс.

Наиболее эффективным является подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление

Таким образом, наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалог.

Вышеизложенная классификация методов обучения позволяет:

  1. определить проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем;
  2. разработать технологию проблемно-диалогического обучения, то есть представить детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения.

Виды диалогов и их особенности. Место диалогов при постановке целей, при выдвижении гипотез.

Проблемное обучение - такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Возникает вопрос: как создать проблемную ситуацию на уроке?

Учитель, ставящий перед учащимися проблему, предлагает самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Мельникова выделяет три основных метода постановки учебной проблемы. Рассмотрим эти методы более подробно.

Первый метод - побуждающий от проблемной ситуации диалог является наиболее сложным для учителя, так как требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

  • создание проблемной ситуации;
  • побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
  • побуждения к формулированию учебной проблемы;
  • принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Прием создания проблемной ситуации.

Проблемная ситуация возникнет, если у класса появится эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два приема: «с удивлением» и «с затруднением».

Что значит создать проблемную ситуацию? Создать проблемную ситуацию – это значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у учащихся удивление или затруднение. Педагог может одновременно представить перед классом либо противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или чьи-то точки зрения, либо столкнуть разные мнения учеников, предлагая классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать другое противоречие – между житейским представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием, который осуществляется в два шага: учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку», а затем сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций с «затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается тремя приемами, сходными в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а различие – в сути задания. Первый прием наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Следующий прием предлагает задание, не сходное с предыдущим, то есть такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием третий самый сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала учитель дает практическое задание, похожее на предыдущее. Учащиеся выполняют задание, применяя имеющиеся знания. Затем учитель доказывает, что задание учащимися все-таки не выполнено.

Приёмы создания проблемной ситуации по Е. А. Мельниковой.

Тип проблемной ситуации Тип противоречия Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением Между двумя (или более) фактами Одновременно предъявить противоречивые факты, взаимоисключающие теории
Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием
Между житейским представлением учеников и научным фактом а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с “ловушкой”;
б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией
С затруднением Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя Дать практическое задание, не выполнимое вообще
Дать практическое задание, не сходное с предыдущим
а) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим;
б) доказать, что задание учениками не выполнено

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и различными приемами, то и текст побуждения для каждого приема будет свой.
Так для приема, когда одновременно предъявляются противоречивые факты, добиться осознания противоречия двух фактов можно репликами: «Что вас удивило?» Что интересного заметили?» Какие факты налицо?» Когда классу предъявляются не факты, а противоположные научные теории или частные мнения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились?» «Сколько существует теорий (мнений)?»

После приема, когда педагог сталкивает разные мнения учащихся, уместно спросить: «Вопрос (задание) был один? А мнений сколько? Почему так получилось?»

В случае приема обнажения житейского представления и последующего предъявления научного факта учитель может использовать следующие реплики: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?»
При использовании приема, когда учащиеся не могут справиться с заданием и осознают абсолютную невозможность его выполнения, педагог стимулирует учащихся следующими фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?»

После приема, когда предлагается задание, не сходное с предыдущим, учащиеся имеют возможность вникнуть в суть возникшего затруднения, если педагог им поможет следующими словами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?»

Из проблемной ситуации, созданной последним приемом, где учащиеся используют старое знание, можно вывести следующими репликами: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? Почему так получилось?»

Побуждение к формулированию учебной проблемы

Так как учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Принятие ученических формулировок.

При побуждающем диалоге учащиеся могут неточно или совершенно ошибочно формулировать собственные высказывания. Педагог в свою очередь не имеет права реагировать на них отрицательной оценкой. Ни в коем случае не должны звучать реплики как: «Ты не прав», «Это неправильная мысль» и т.п. Педагог обязан выслушать учащегося до конца, не перебивая, не поправляя и не дополняя. На неожиданную формулировку учебной проблемы можно откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и эмоциональной нейтральное слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулировке учебной проблемы репликами: «Кто еще хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?»

Второй метод – подводящий к теме диалог. Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как он не требует создания проблемной ситуации, представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомни, выполни по образцу), мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но не все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет учащимся сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся.

Е.Л. Мельникова так дает различия в диалогах:
«Побуждающий диалог - это бульдозер. Он подталкивает ребенка к прыжку через пропасть. Это рискованно, в полете легко сбиться с курса и попасть не туда. Подводящий диалог – локомотив, который от станции к станции, медленно, но верно везет своих пассажиров к пункту назначения».

По мнению Е.Л. Мельниковой, побуждающий диалог позволяет точно повторить этапы научного творчества и более активно формирует творческие способности. Поэтому он используется при обучении одаренных, сильных, способных учащихся. Подводящий диалог, по ее же мнению, успешно развивает логическое мышление, он используется при работе с детьми, испытывающими в обучении затруднения разной степени, своей цепочкой вопросов и заданий развивая у них логическое мышление.

Признаки - мысль ученика делает скачок к неизвестному;

  • ученик переживает чувства риска(прав или неправ?);
  • возможны неожиданные ответы учеников;
  • прекращается с появлением верной мысли ученика - учитель пошагово, жестко ведет мысли ученика;
  • ученик в конце диалога переживает удивление от открытия ;
  • почти не возможны неожиданные ответы учеников;
  • не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение

Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

Следующий метод постановки учебной проблемы – сообщение темы с мотивирующим приемом. Это наиболее простой метод. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием – «яркое пятно». Цель – заинтриговать, захватить внимание учащихся материалом, связанным с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация неполных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй прием - «актуальность». Он состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.

Итак, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Практика показывает, что все три метода постановки проблемы обеспечивают учебную мотивацию детей на уроках. Различие методов – в характере учебной деятельности учащихся и, следовательно, в развивающем эффекте, а так же в форме возникающей учебной проблемы. Так как побуждающий диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность школьников, значит, он развивает их речь и творческие способности. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока и вопрос для исследования.
Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. Если подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, то развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен. При подводящем диалоге и сообщении темы обычно формулируется тема урока.

Методы поиска решения учебной проблемы

Какой бы метод из трех не был выбран учителем для постановки учебной проблемы, он поможет учащимся открыть новое знание, организуя поиск решения. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. (Далее применительно к гипотезам будем использовать – версия – как наиболее соответствующий младшему школьному возрасту термин)

Побуждающий к гипотезам (версиям) диалог – наиболее сложный для учителя, так как требует осуществления четырех педагогических действий:

  1. побуждения к выдвижению версий;
  2. принятия выдвигаемых учениками версий;
  3. побуждения к проверке версий;
  4. принятия предлагаемых учениками проверок.

Побуждающий к выдвижению версий (высказыванию предположений, истинность или ложность которых должна установить проверка) диалог имеет «сужающую» структуру. Он начинается с общего побуждения, с призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогает и решающая гипотеза (которая выдержит проверку и станет искомой) не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей версии. Подсказка – намек на искомое знание – каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.

Порядок выдвижения версий на уроке может быть последовательным и одновременным. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная версия, потом другая – и так вплоть до появления решающей. Во втором случае все версии(и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка.

Особенности побуждающего диалога при названном порядке выдвижения версий следующие. При последовательном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть версии?»), после чего учащиеся в большинстве случаев высказывают ошибочную догадку. Отреагировав на нее нейтральным словом «так», учитель переходит к проверке, которая начинается с общего побуждения («Вы согласны?» или «Как эту версию проверить?») и движется по «сужающейся» схеме к контраргументу. Затем диалогический цикл «выдвижение-проверка» повторяется снова до тех пор, пока не будет выдвинута и проверена решающая версия.

При одновременном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть версии?»). После выдвижения детьми ошибочной версии, учитель продолжает побуждение репликой «Какие еще есть версии?» до тех пор, пока не будет высказана решающая. Все выдвигаемые детьми версии(гипотезы) желательно фиксировать. После того как все гипотезы выдвинуты и зафиксированы, начинается их проверка, которая может быть организована по-разному. В одних случаях учитель может использовать побуждающий диалог по каждой выдвинутой гипотезе, начиная с ошибочной. В других случаях возможна одна проверка для всех версий одновременно.

Принятие выдвигаемых учениками гипотез (версий)

В начальных классах учитель на уроках чаще всего словесно оценивает каждое высказывание и действие ребенка. В последние годы педагоги в основном стараются похвалить ребенка («молодец», «верно», «ты прав»). Редко, но еще можно услышать и другие реплики, например как «неправильно», «нет», «не так». Если при побуждающем диалоге учитель дает словесную оценку выдвинутой ребенком версии, то нет смысла проверять ее. Поэтому Е.Л. Мельникова советует реагировать на версии школьников эмоционально нейтральным словом «так» и кивком головы.

Побуждение к проверке версии. Смысл проверки версии состоит в приведении аргумента на решающую версию («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка версии может быть как устной (посредством рассуждения), либо практической (в экспериментальной работе). Побуждающий к проверке версии диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.

При устной проверке диалог побуждает учащихся к аргументации. Учитель может задать вопрос: «Согласны с версией? Почему?». Случаются такие ситуации, когда учащиеся не могут привести ни одного аргумента, тогда учителем вводится подсказка, которая наталкивает на довод за или против версии. В крайнем случае, учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.

При практической проверке диалог, выстраиваемый учителем, должен стимулировать учащихся к выработке конкретного плана действий, побуждая такими репликами, как: «Как нам проверить версию? Что нужно сделать?». Если побуждение не дает ожидаемого результата, учитель вводит подсказку, которая намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий может предложить учитель.

Принятие предлагаемых учениками проверок.

Не всегда при побуждающем к проверке версий диалоге учащиеся предлагают решающую версию или верный план действий. Учитель должен отреагировать на них принимающей репликой: «Так. Кто думает иначе?».

Количество решающих версий на уроке. Во время проведения диалога может сложиться ситуация, когда на уроке будет выдвинуто учащимися несколько решающих версий. Порядок их выдвижения также может быть либо последовательным, либо одновременным. Такие уроки дают возможность использования групповой формы работы.

Подводящий к знанию диалог.

Данный метод поиска решения проблемы значительно проще, чем предыдущий. Он не требует выдвижения и проверки версий. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

Подводящий диалог можно развернуть как по поставленной учебной проблеме, так и без нее.
Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к версиям диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог. Их сходство заключается в обеспечении понимания нового знания учениками. Различие методов – в характере учебной деятельности учащихся и, следовательно, в развивающем эффекте.

Предметная специфика побуждающего диалога

Данная технология имеет определенную предметную специфику, которая особенно выражена в побуждающем диалоге. Каковы же особенности этого диалога на уроках русского языка, математики и естествознания?

Постановка проблемы. Из широкого спектра проблемных ситуаций на уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание на новый материал. При отсутствии знаний по теме это задание вызывает разброс мнений учащихся.

На уроках математики чаще используется проблемная ситуация с затруднением, которая вызывается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Сначала классу предлагаются задания на пройденный материал, с которыми ученики успешно справляются, затем в последнюю очередь предъявляется задание на новый материал. Отсутствие знаний вызывает у учащихся затруднение.

Для уроков естествознания наиболее характерны проблемные ситуации с удивлением, возникающие на следующих противоречиях: между несколькими положениями, а также между житейским представлением учащихся и научным фактом.
При создании проблемных ситуаций организуются разные формы организации работы. Исходя из разных проблемных ситуаций, по-разному разворачивается и побуждающий диалог.

Поиск решения. Сопоставляя этап поиска решения на уроках русского языка и математики, можно отметить сходство и различие методики. Сходство заключается в том, что вначале предъявляется материал для выдвижения версий, затем разворачивается побуждающий диалог, и формулируется новое знание. Различие состоит в варианте выдвижения версий: на уроках русского языка чаще используется последовательный вариант, а на уроках математики – одновременный, дающий возможность использовать групповую форму работы.

Поиск решения на уроках естествознания требует использования учителем наглядности, научных текстов, материалов и оборудования для наглядности.

Кроме того, на таких уроках возможны несколько решающих (верных) версий. В этом случае организуется групповая работа либо при выдвижении версий, либо при их проверке.

Структура урока

Учебники УМК ОС «Школа 2100» разработаны с учетом проблемно-диалогической технологии введения новых знаний, описанной Мельниковой Е.Л.
Е.Л. Мельникова дает 4 этапа процесса творческой деятельности:

  1. постановка проблемы;
  2. поиск решения;
  3. выражение решения;
  4. реализация продукта

Этапы научной творческой деятельности

Проблемная ситуация Содержание — противоречие между: двумя фактами, новым фактом и старой теорией, необходимостью и невозможностью

Признак - эмоциона-льная реакция: удивление ,затруднение

Название Содержание этапа Результат этапа
1.Постановка проблемы возникновение проблемной ситуации - осознание противоречия формулирование проблемы Проблема — вопрос, схватывающий проти-воречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения
2. Поиск решения выдвижение версий - проверка версий Решение — понимание нового знания
3.3.Выражение решения Выражение нового знания науч¬ным языком в принятой форме Продукт — рукопись (книги, статьи, диссертации, доклады)
4.4.Реализация продукта Публичное представление продукта Реализация — публикация, выступление, продукт

Структура урока, как известно, зависит от типа урока. В начальной школе проводятся уроки объяснения нового материала, уроки формирования умений и навыков, уроки повторения, обобщения и систематизации материала, уроки контроля, уроки развития речи. Я остановлюсь на структуре уроков введения новых знаний, построенных в виде системы диалогов.

Авторы учебно-методического комплекта ОС «Школа 2100» предлагают следующую структуру проблемно-диалогического урока:

  1. Создание проблемной ситуации учителем и формулирование проблемы учениками.
  2. Актуализация учениками своих знаний.
  3. Поиск решения проблемы учениками.
  4. Выражение решения.
  5. Применение знаний учениками.

А.А. Вахрушев, один из авторов курса «Окружающий мир», предлагает в 1 и 2 классах начинать урок с актуализации знаний и только потом вводить проблемную ситуацию. Изучая методические рекомендации для учителей начальных классов, в частности, к учебникам «Моя математика» и «Русский язык», я обратила внимание на то, что и по этим предметам на уроках введения нового знания также на первое место ставится актуализация знаний.

Многие учителя полагают, что актуализация - это то же самое, что и опрос, “только термин новый”. Но, как отмечает М.И.Махмутов, это далеко не так. Значение самого слова “актуализация”, подчеркивает он, говорит о том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть “освежить” прежние знания и способы деятельности в памяти.

Более того, актуализация означает и психологическую подготовку ученика: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить, как вплетается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется в виде:

  • проведения проверочного диктанта или в виде сочетания различных способов опроса (устный, письменный, фронтальный, индивидуальный и пр.);
  • повторного разъяснения учителя;
  • опорных конспектов Шаталова (в классах постарше).

Все эти моменты представляют методическую структуру. В то же время на этом этапе активизируются многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто создается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Иначе говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие способны подготовить ученика к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.

Влияние технологии проблемно-диалогического обучения на познавательную активность учащихся

Изучая технологию проблемно-диалогического обучения, я пришла к выводу, что она реализуется на любом предметном уроке, где происходит открытие новых знаний и на любой образовательной ступени.

Чтобы выявить влияние технологии на познавательную активность учащихся, я провела несколько уроков введения нового знания с использованием диалогов и сделала ряд выводов.

На уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, но наиболее оптимальна проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся.

Например, урок русского языка по теме «Правописание глаголов с -тся, -ться».

После актуализации знаний (игра «Пресс-конференция «Что мы знаем о глаголе?») учащимся класса было предложено практическое задание на новый материал, а так как у детей отсутствовали знания по данной теме, то это задание вызвало разброс мнений учащихся.

При создании проблемной ситуации со столкновением мнений я использовала разные формы организации класса:

  1. все учащиеся выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях), а два ученика работают с обратной стороны разворотов доски;
  2. 1 человек работает у доски, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться;
  3. групповую или парную работу, когда выдается практическое задание на новый материал по группам (парам), а затем рабочие записи групп (пар) вывешиваются на доске.

Хотя групповая или парная работа являются более мягкими формами создания проблемной ситуации, я решила вызвать двух учеников к разворотам доски и работать на скрытой от глаз учащихся стороне.

На доске глаголы: умыть, причесывать, купать, учить, лечить.

- Что вы замечаете? (Все слова - глаголы, стоят в начальной форме.)
- Поставьте глаголы в возвратную форму и запишите их в два столбика так, чтобы слова первого столбика отвечали на вопрос что делать? А слова второго столбика - на вопрос что делает?
что делать? что делает?

Двое учащихся работают у доски, остальные на листочках за партами.
- Посмотрим, как вы справились с заданием.
Развороты доски были соединены вместе, чтобы разброс мнений учеников был более отчетливо виден. В этот момент и возникла проблемная ситуация с удивлением.
Чтобы дети осознали противоречие, я построила побуждающий диалог, как советует Е.Л. Мельникова.
- Задание было одно? (Да.)
- А как вы его выполнили? (Написали по–разному.)
- Почему так получилось? (Мы этого не изучали и не знаем, как пишутся эти слова.)
- Какой у вас возникает вопрос или вопросы? (Нужно писать мягкий знак или нет? Как правильно писать глаголы с суффиксом –ся?)
- Можно допустить ошибку при записи глаголов возвратной формы с суффиксом –ся? (Да.)
- Как избежать такой ошибки? (Нужно найти способ проверки.)
- Как думаете, какая будет тема урока? (Правописание глаголов с суффиксом –ся. Или: правописание глаголов с –ться, –тся.)
Вопрос для исследования или тема урока – учебная проблема, сформулированная детьми, фиксировалась на доске. На этом этап постановки проблемы завершился.

Поиск решения. Побуждающий к гипотезам диалог - метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, а у меня нет опыта работы, но я попробовала на уроке данный метод.
- Как правильно писать глаголы с –тся и –ться? Какие есть предположения? (Все глаголы, у которых есть суффикс –ся должны писаться одинаково.)
- Так. Согласны с предположением? (Одни учащиеся согласны, другие – нет.)
- Почему согласны? (Это так, потому что у них один и тот же суффикс. Потому что это глаголы возвратной формы.)
- Так. Почему не согласны? (Это не так, потому что когда я читал сказку, то видел, что глаголы возвратной формы пишутся иногда с мягким знаком, а иногда – нет.)
- Так. Кто думает иначе? (Глаголы возвратной формы должны писаться по-разному. Иногда с мягким знаком, иногда – без него, потому что они отвечают на разные вопросы.)
- Так. Еще есть предположения? (Предположений нет.)
Все выдвинутые версии зафиксированы на доске.
- Как проверить? (Можно проверить вопросом.)
- Как? (Если глагол отвечает на вопрос что делать?, то мягкий знак нужно писать, потому что он есть в вопросе. А если глагол отвечает на вопрос что делает?, то мягкий знак не пишется, потому что его нет в вопросе.)
- Все согласны? (Да.)

Наблюдение.

Используя другие слова («новый» языковой материал), учащиеся проводили наблюдения. Я открыла на слайде слова, записанные правильно.
- Чем отличаются глаголы в 1-ом и во 2-ом столбиках?
- К чему присоединился суффикс -ся глаголов 1-го столбика? (К неопределенной форме глагола.)
- Как догадались? (По вопросу что делать? У глаголов н.ф. есть суффикс –ть)
- К чему присоединился суффикс – ся глаголов 2-го столбика? (К глаголу в форме настоящего времени, 3-го лица, ед.ч.)
- Чем является в глаголах –ет и –ит? (Окончанием.)
- Что интересного заметили? (Суффикс стоит после окончания.)
- Чем различаются в написании эти глаголы? Почему? (В глаголах неопределенной формы суффикс –ся пишется после суффикса –ть. Поэтому пишется мягкий знак. У глаголов настоящего времени, 3 лица, ед. ч. суффикс –ся пишется после окончаний –ит, -ет, поэтому мягкий знак не пишется.)
- Почему в сочетаниях –тся, -ться то пишется буква Ь, то не пишется. (Учащиеся формулируют вывод.)
- Что надо делать, чтобы не допустить ошибку в правописании глаголов с –тся и –ться? (Надо определить форму глагола или поставить вопрос к глаголу.)
- Откроем учебник и проверим. (Чтение правила в учебнике)
- А теперь, зная новые способы проверки, вернемся к словам на доске и исправим ошибки. (Дети исправляют ошибки.)

Ожидаемый мною результат оправдался. Познавательная активность учащихся на уроках введения нового знания возросла. Большая часть учащихся стала активно участвовать в диалоге и с интересом выслушивать мнения своих одноклассников.

Вывод.
Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, который обеспечивает творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.

Технология проблемно-диалогического обучения дает позитивные результаты и является здоровьесберегающей технологией, так как в учебном процессе отсутствует авторитарный стиль работы учителя, учащиеся включены в обсуждение проблемы, не боятся выдвигать гипотезы, задавать вопросы и делиться информацией. Такой процесс ведет к снижению утомляемости и повышению качества усвоения материала.

Несмотря на предметную специфику, которая ярко выражена в побуждающем диалоге, технология проблемно-диалогического обучения является общепредметной и реализуется на любой образовательной ступени.

Использованная литература:

  1. Приказ Министерства образования, науки и высшей школы РФ от 6 октября 2009 г. №343 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (текст ФГОС НОО прилагается). – hptt://mon.qov.ru/dok/fgos/7195/
  2. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (перечень УУД имеется). Сайт МО и Н РФ hptt://mon.qov.ru/dok/fgos/7195/
  3. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Серия: Стандарты второго поколения. – М.:Просвещение, 2009 г.
  4. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М.: АПКиПРО, 2002. 168 с.
  5. Мельникова Е.Л. Технология проблемного-диалогического обучения//Образовательная система «Школа 2100». Сборник Программ. – М.,2004.- С. 75-90
  6. Бунееева Е.В., Яковлева М.А. Русский язык. 4-й класс. Методические рекомендации для учителя. Изд. 3-е, дополненное.- М.:, 2002. – 208с. (Серия «Свободный ум»)
  7. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. Моя математика. 1-й класс. Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2005.- 28 с.
  8. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. Моя математика. 2-й класс. Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2005. – 25 с.
  9. Вахрушев А.А., Бурский О.В., Раутиан А.С. Наша планета Земля. 2-й класс (1-4). Методические рекомендации для учителя по курсу окружающего мира «мир и человек». М.: Баласс, 1998. – 96 с.

Используемые ресурсы из других общедоступных источников:

  1. http://abv.21309s02.edusite.ru
  2. http://www.pedagogik-systems.ru
  3. http://shcool-2.ru
Линькова Ульяна Викторовна05.04.2014 164040 Новые ФГОС
Всего комментариев: 0
avatar