РАЗРАБОТКИ

Другие модули


Коммуникативная направленность аудирования в обучении иностранному языку

Коммуникативная направленность аудирования в обучении иностранному языку

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению. Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает несколько компонентов:

  • коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;
  • языковые знания и навыки владения этим языковым “строительным материалом” для порождения и распознания информации;
  • лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.

Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным. Организация эффективного коммуникативно-ориентированного обучения требует решения все новых задач как в психологическом, так и в методическом плане. К проблемам, привлекающим сегодня особое внимание, относится и обучение аудированию в условиях коммуникативного взаимодействия.

Аудирование включает два процесса – восприятие и понимание звучащей речи. С одной стороны, аудирование представляет собой анализ и синтез материальных средств языка, с другой – результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств.

В реальной действительности аудирование осуществляется в одном из двух вариантов: при контактном взаимодействии партнеров по общению, когда они видят и слышат друг друга (при этом зрительное восприятие артикуляции говорящего собеседника помогает партнеру лучше и быстрее понять его речь), и при дистантном взаимодействии, когда партнеры общаются, не видя друг друга, например, по телефону. Такая речь сложнее для восприятия и требует от слушателя дополнительных усилий, направленных на прием информации.

Обучение аудированию в идеальном случае предполагает обучение восприятию и пониманию естественной иноязычной речи, однако в условиях неязыкового факультета это вызывает определенные трудности. Отсюда возникает проблема, каким образом необходимо готовить учащихся к восприятию иноязычной речи в устном общении.

Первый этап – элементарный – предполагает формирование перцептивной базы, развитие механизмов восприятия иноязычной звучащей речи. Он предваряет собственно аудирование на уровне языковых навыков и простейших речевых умений.

Второй этап – продвинутый – предполагает формирование способности воспринимать и понимать устные иноязычные тексты определенной длины и сложности, то есть развитие более сложных умений аудирования.

Третий этап – завершающий – предполагает овладение аудированием как составляющей устного речевого общения, то есть приобретения способности осмысленно участвовать (в рецептивном плане) в устном иноязычном общении.

Особое внимание следует обратить на то, что, поскольку коммуникативная направленность присуща всему учебному процессу, обучение общению в целом и аудированию в частности должно проводиться на всех этапах, при этом меняется лишь удельный вес и характер общения, обучение которому реализуется в динамике от учебного к естественному.

Приведем примеры некоторых видов работ и практических заданий, целью которых является формирование прочных навыков и умений аудирования иноязычных текстов на всех этапах его развития в условиях неязыкового вуза.

На первом этапе используются задания, направленные на становление артикуляционных навыков и речевого слуха и имеющие целью – подготовить восприятие и понимание аудиотекста путем тематического и лингвистического прогнозирования. Это задания для элементарного уровня, предваряющие аудирование:

Преподаватель предлагает студентам просмотреть иллюстративный материал (фотографии, рисунки и т.п.), который создает ожидание получения определенной информации, содержащейся в аудиотексте.

Перед прослушиванием текста преподаватель предлагает студентам обсудить его тему, что способствует предварительному вербальному восприятию содержащейся в аудиотексте информации, облегчает и обеспечивает ее понимание.

Обучение на втором уровне системы посвящается формированию основных умений аудирования. К числу умений, которые необходимо сформировать на этом этапе, относятся следующие:

  • Выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.
  • Отделять основную информацию от второстепенной и удерживать в памяти основное из предложения.
  • Определять тему сообщения.
  • Разделять текст на смысловые куски/ устанавливать факты сообщения.
  • Устанавливать логические связи между фактами.
  • Выделять главную мысль.
  • Определять отношение автора/ говорящего к излагаемым фактам, действующим лицам, то есть проникать в подтекст.
  • Восполнять пропуски в приеме сообщения с помощью логической догадки и опорой на контекст.
  • Воспринимать сообщение в определенном темпе и определенной длительности звучания до конца без потерь информации.

В результате обучения в рамках второго уровня системы студенты должны полно и точно понимать несложные тексты монологического и диалогического характера, со зрительной опорой и без нее, в исполнении разных говорящих, в том числе и носителей языка. Длина текста не должна превышать 2,5-3 мин звучания при естественном среднем темпе, а в некоторых случаях и медленном.

Для формирования умений аудирования и совершенствования восприятия и понимания информации аудиотекста студентам предлагаются следующие задания:

  • Определите жанр аудиотекста (интервью, реклама, сообщение, рассказ и др.).
  • Соотнесите диалог аудиотекста с картинкой/серией картинок.
  • Соотнесите предлагаемые высказывания с именами выступающих (кто что сказал) в аудиотексте.
  • Совершите действия (сборка/разборка фигур, расположение картинок, схем и др.) по инструкции аудиотекста.
  • Заполните бланки, внесите в них данные аудиотекста.
  • Изобразите аудиоинформацию графически, используя схемы, графики, формулы, знаки.
  • Вставьте в аудиотекст недостающую по смыслу информацию.
  • Завершите диалог (студент слушает только одного из говорящих по телефону и выполняет роль собеседника).

Наиболее важным умением, которое необходимо сформировать на третьем этапе обучения аудированию, является умение определять коммуникативное намерение говорящего. Для этого на примере конкретных типов текстов следует познакомить учащихся с функциями реальных коммуникативных актов и с наиболее распространенными коммуникативными намерениями, показав их лингвистическую реализацию.

К числу таких коммуникативных намерений можно отнести следующие: информировать/ запросить информацию; попросить/ приказать; отказать/ согласиться; предложить, доказать, убедить/ уговорить, высказать предположение, предостеречь, посоветовать, высказать свое отношение/ мнение; одобрить/ осудить, возразить; обещать/ отказать; пригласить, поздравить; познакомить кого-нибудь/ познакомиться самому.

Продемонстрировав учащимся различные коммуникативные намерения и их лингвистическую реализацию, необходимо затем выполнить ряд упражнений, обучающих установлению коммуникативного намерения говорящего. Для этого можно использовать следующие задания: Прослушайте текст и определите, как говорящий пытается убедить слушателя совершить такой-то поступок / как он высказывает свое мнение /как он знакомится со своим французским (английским) сверстником.

В данном случае задача слушающего заключается в том, чтобы установить смысловую и языковую реализацию коммуникативного намерения, которое ему известно заранее.

Далее учащимся можно назвать 2-3 различных коммуникативных намерения и предложить выбрать то, которое реализуется в предъявленном тексте. Например: Прослушайте текст/ диалог и скажите, хочет ли говорящий/ собеседник сообщить что-то, попросить о чем-то или предостеречь от чего-то. Подтвердите свое мнение, опираясь на текст. Можно предложить подтвердить/ опровергнуть наличие определенного коммуникативного намерения в тексте. Например: Прослушайте текст и скажите, хочет ли автор что-то посоветовать слушателю или он преследует другую цель. Подтвердите ваше мнение содержанием текста.

Можно также предложить опровергнуть наличие у говорящего указанного коммуникативного намерения и определить то, которое действительно имеет место. Например: Докажите, что говорящий не стремится убедить своего слушателя/ собеседника. Скажите, какую он преследует цель в этом разговоре.

И, наконец, учащиеся должны сами определить коммуникативное намерение говорящего и указать средства его реализации.

Следующий этап работы, соответствующий реальному общению, заключается в том, что учащийся не только правильно определяет коммуникативное намерение говорящего, но и адекватно на него реагирует. Например: Прослушайте текст и скажите, согласны ли вы с мнением автора, убедил ли вас автор в том, что… , последуете ли вы его совету, и т.д.

В этой связи необходимо широко использовать аудиовизуальные источники информации, прежде всего видеофильмы, которые дают наиболее полное представление о естественном общении. Учащиеся видят место и время действия общающихся, определяют социальные роли и легко воспринимают их речевое и неречевое поведение, а также испытывают сильное эмоциональное воздействие. Благодаря этому акт общения облегчается, а понимание речи становится более полным и глубоким, так как речевая информация дополняется и обогащается неречевой.

Таким образом, обучение аудированию в условиях неязыковых факультетов должно проводиться последовательно.

Выбор аудиоматериалов и способов работы с ними должен соответствовать уровню подготовленности учащихся. Важно, что коммуникативная направленность должна быть присуща всему учебному процессу и обучение общению должно присутствовать на всех этапах обучения восприятию иноязычной речи на слух.

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В соответствии с поднятой нами проблемой, в аспекте обучения аудирования, представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех. Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложными видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.
Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста.
Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.
Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения. Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают “настоящие”, жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка. Конечной целью обучения аудированию в средней школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения.

Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения. Наблюдение на уроках и анкетирование учащихся, а также анализ практического использования аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию показал, что, с одной стороны, их использование повышает мотивацию к изучению иностранного языка, так как делает процесс обучения более творческим и интересным, но с другой стороны требует специально разработанной методики, отличной от традиционной, основанной на учебных материалах.

Необходимо также отметить, что, по мнению многих ведущих методистов, использование аутентичных материалов необходимо на всех этапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности, так как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, знакомят учащихся с культурой и повседневной жизнью страны изучаемого языка, помогают повысить мотивацию к изучению иностранного языка как предмета.

Алекперова Ирина Алескеровна11.10.2014 15450 Я иду на урок...
Всего комментариев: 0
avatar