РАЗРАБОТКИ

Другие модули


Особенности словарной работы с учащимися младших классов.

Особенности словарной работы с учащимися младших классов.

Особенности словарной работы с учащимися младших классов. 

Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка, поэтому проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии.

Методика обучения русскому языку учащихся младших классов. Методика обучения русскому языку – это наука, предмет которой – процесс обучения языку, его практическому использованию; её специфические задачи обоснованно определять цели, содержание и способы обучения языку с учетом, во-первых, специфики языка как средства общения, во-вторых, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения, в-третьих, социальных потребностей общества [10]. Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

Программа по изучению русского языка в младших классах школы [11, 12], предусматривает три взаимосвязанных, но обладающих определенной самостоятельностью учебных курса:

  1. Обучение грамоте, развитие речи и внеклассное чтение.
  2. Литературное чтение (классное и внеклассное) и развитие речи.
  3. Фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи.
Основу всех этих учебных курсов составляет развитие речи, которое придает всему процессу изучения русского языка четкую практическую направленность и нацеливает на то, чтобы изучить детей осмысленно читать, говорить и писать, дать млад-шим школьникам доступные их возрасту и пониманию первоначальные знания о языке, литературе, обогатить речь учащихся, развить их внимание и интерес к речи.

При обучении русскому языку реализуются основные дидактические принципы, особенно принципы доступности, преемственности, перспективности развивающей направленности, самостоятельности и учета индивидуальных особенностей учащихся. Для учащихся с задержкой психического развития помимо общедидактических принципов используются специальные принципы: принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учет личностных особенностей, деятельностный подход, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения [11].

Уроки русского языка строятся так, чтобы усвоение детьми знаний, формирование у них умений и навыков органически сочетались с выработкой у каждого ученика положительных качеств, характерных для общественно активной, критически и конструктивно мыслящей личности.

Также составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология, ее концепции и конкретные учения, которые принципиально важны для эффективной организации обучения младших школьников русскому языку. При этом значимыми являются основные положения как общей психологии (например, психологии памяти, восприятия, воображения и т. п.), так и возрастной, в частности психологии младшего школьника. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология — методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения [1].

Так, основополагающей для методики обучения русскому языку, как и для методики обучения, математике, природоведению и т. д., является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии «развивающее обучение». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.) [8, 19] идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов.

При обучении детей с задержкой психического развития русскому языку используется коррекционно-развивающая программа разработанная методистами, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной [11].

В комплект коррекционной программы входит учебник по русскому языку Т.Г. Рамзаевой (традиционное обучение). Центральное место в нем занимает развитие речи и формирование словаря младших школьников. Эта задача осуществляется не изолированно, а в единстве с усвоением грамматических знаний и формированием орфографических навыков [14].

В содержании учебника есть материал, направленный на развитие у учащихся внимания к лексическому значению слова и его употреблению в предложении. Языковой материал доступен, адаптирован к детскому восприятию. Такой материал содержится в текстах. Тексты в учебнике Т.Г. Рамзаевой занимают центральное место – 40-45%. В единстве выступают литературный, образцовый текст и материал грамматики, фонетики, лексики, орфографии, графики, развития речи, культуры речи.

На страницах учебника имеются иллюстрации для наблюдения и составления сочинений, что способствует активизации словаря детей. На полях отдельно вынесены словарные слова.

При подготовке к усвоению нового материала учебник используется для языкового анализа, для наблюдений над словами, предложениями.

Таким образом, методика обучения русскому языку, для детей с задержкой психического развития имеет свою специфику (выделение пропедевтических этапов, накопление устного и речевого опыта, совершенствование графических навыков). Методика обучения русскому языку имеет важное значение, как для речевого развития, так и для психического развития.

Специфика словарной работы с учащимися младших классов. Для нашей темы большое значение имеет раздел программы «Слово». В связи с тем, что объектом словарной работы — является слово сложная и многогранная единица языка. Так, в каждом знаменательном слове различаются его звуковая (а на письме — буквенная, графическая) оболочка, составляющая «природную материю» слова его лексическое значение и, наконец, значение грамматическое, которое выражается в слове посредством формальных показателей [13].

Слово - основная единица языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С. Выготский определял: «...Слово единица не только речи, но и мышления...» [10 с. 45]. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи. Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал: «…Мысль не выражается, но совершается в слове…», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики детей с задержкой психического развития.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), авторы программ по русскому языку Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко [15, 19] следующим образом определяют задачи работы над словом:

  1. Обогащение словаря.
  2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.
  3. Активизация словаря.
А.Г. Зикеев рассматривая традиционный выбор направлений работы над словом, дополняет своими особенностями [6].
  1. Формирование, уточнение, коррекция и обогащение словарного запаса;
  2. Формирование и совершенствование коммуникативных умений в процессе усвоения структурно-грамматических компонентов языка; 
  3. Развитие мышления и формирования мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, обобщения и др.) средствами языка, используемыми в речевой деятельности;
  4. Активизация словарного запаса в грамматически оформленных рамках (словосочетаниях, предложений, диалога, связной речи) в связи с различными видами деятельности [6].
Автор, изучая проблему расширения и уточнения словарного запаса у учащихся школы VII вида пришёл к выводу о том, что она тесно связанна с его логико-грамматическим оформлением, в различных контекстах решается в рамках языкового материала программ и учебников 2 класса основной школы по разделу «Русский язык», поскольку содержание этого раздела органически вошло в специальные программы коррекционных учреждений, и обеспечивает получение учащимися этих учреждений неполного среднего образования [7].

Из обширного учебного материала, были выделены те направления, которые служат основой для развития речи. Эти направления развития над речью предполагают использование языкового материала различных уровней:

  • слова,
  • словосочетания,
  • предложения,
  • сложного синтаксического целого.
Однако эти структурные единицы языка, рассматриваемые с методических позиций, должны восприниматься в тесной связи с окружающим их контекстом. Принятие взаимосвязи единиц различных уровней языка с текстом в качестве методического принципа объясняется не только тем, что текст является наиболее естественным условием реализации различных структурных элементов языка, но и той ролью в развитии речи и коррекции грамматических связей, которую он играет при обучении в классах, его значением в овладении знаниями, всё более возрастающими по мере продвижения учащихся от младшего к более старшему возрасту.

Расширение и обогащение словарного запаса должны проходить не только за счёт количественного увеличений слов, сгруппированных по тем или иным темам или категориям. Восприятие текста, развитие связной речи должно шире опираться на осознание значения, смысла слова в речевом потоке, на понимании роли слова в контексте. Психологи Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев [8, 18], пришли к выводу о том, что самым эффективным способом усвоения новых слов является не их объяснение, не усвоение их в готовом виде, а самостоятельное уяснение их значения. Одной из предпосылок успешного овладения новыми словами и адекватного понимания текста является усвоение учащимися определенного словаря, позволяющего раскрывать значение других неизвестных слов.

Пополнение лексики учащихся происходит двумя путями:

  1. самостоятельное накопление в процессе общения с окружающими людьми, при чтении книг в классе и вне класса, при просмотре кинофильмов, телепередач и т.п.
  2. специальная систематическая работа над лексикой, над её уточнением и расширением, закреплением на всех уроках.
По мнению Н.В. Тюлькиной особенности речи и познавательной деятельности учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида требуют, чтобы изучение любой грамматической темы на уроках русского языка имело коррекционную направленность. На каждом уроке наряду с обучающими задачами учитель выделяет коррекционно-развиваюшие [16].

Недостаточная познавательная активность детей данной категории обычно сочетается с отклонениями в общей структуре учебной деятельности. Несмотря на правильное понимание задания и способность длительно сохранять его в памяти, учащиеся оказываются не в состоянии самостоятельно организовывать свою работу в соответствии с поставленной задачей. Поэтому деятельность учащихся на уроке русского языка выстраивается поэтапно, сопровождается памятками, составленными совместно, а также четко сформулированными выводами по завершении каждого этапа.

При планировании урока в классах для детей с задержкой психического развития, необходимо учитывать особенности их самоконтроля, самооценки, рефлексивных умений. Один из приемов формирования этих умений — сравнение планируемого и достигнутого результатов своей работы позволяет, включить ребенка в процесс совместного целеполагания и самостоятельного поиска способов решения проблемной задачи, что в конечном итоге способствует повышению познавательной активности школьников.

При обучении учащихся с задержкой психического развития русскому языку необходимо придерживаться следующих правил:

  • новый материал следует преподносить, предельно развернуто; значительное место отводить практической деятельности учащихся: работе по схемам, таблицам с разрезной азбукой и т.д.;
  • используемый словарный материал, уточнять, пополнять, расширять путём соотнесения с предметами, явлениями окружающего мира, с их признаками и т.д.;
  • систематически повторять пройденный материал для закрепления ранее изученного и для полноценного усвоения нового;
  • выполнение письменных заданий предварять анализом языкового материала с целью предупреждения ошибок.
Все эти требования сочетаются с индивидуальным подходом к ребёнку, учитывающим уровень его подготовленности, особенности личности, работоспособность, внимание, целенаправленности при выполнении заданий [10].

В этом направлении работал и А.П. Грушников. Автор считает, что развитие речи учащихся – это основа школьного обучения языку. Важное место занимают упражнения лексического характера, направленные на расширение активного словаря учащихся, а также на выработку у них умения выбирать из своего словарного запаса для выражения мысли те слова, которые наиболее соответствуют содержанию высказывания и делают последнее не только правильным и точным, но и выразительным [14].

Необходимость уделять особое внимание в работе по развитию речи учащихся с задержкой психического развития именно упражнениям над словом вызывается тем, что словарь младших школьников, по утверждению, методистов А.Г. Зикеева, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной [6, 11] и самих учителей, «как правило, довольно беден. В большинстве случаев он не выходит за рамки обиходно-бытового словаря».

Ограниченность активного словарного запаса у детей, обучающихся в специальном образовательном учреждении VII вида, а также их неумение отбирать из своего словаря и правильно употреблять у речи слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций, являются одной из причин многочисленных и разнообразных ошибок, которые учащиеся допускают в своих самостоятельных письменных работах. По утверждению Н.И. Жинкина, «...Проблема обучения учащихся письменной речи сводится не только к словарю учащихся, но, главным образом, к способу отбора слов в тексте...» [5 с. 103].

В зависимости от того, какие именно стороны того или другого слова (значение, грамматические формы, произношение, написание), являются затруднительными для учащихся, словарная работа будет преследовать различные цели и иметь разное содержание:

  1. Словарная работа может быть направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов или слов, значение которых дети понимают неправильно.
  2. Словарная работа может преследовать цели грамматические, а именно: усвоение детьми в отдельных словах некоторых грамматических форм, образование которых вызывает у детей затруднения.
  3. Словарные упражнения могут проводиться с целью обучения детей правильному орфоэпическому произношению отдельных слов и прежде всего соблюдению в словах нормативного ударения, например: гусеница, щавель, ракушка, портфель, километр и др.
  4. Для усвоения правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами необходимо проводить планомерную словарно-орфографическую работу.

Эффективность подобных упражнений будет зависеть от того, проводятся ли они планомерно и систематически на протяжении всех лет обучения или носят случайный характер настолько, педагогически целесообразна, построена эта работа. Требование целесообразной организации словарных занятий можно лучше всего реализовать в том случае, если лексические упражнения с детьми проводить преимущественно на том лексическом материале, который содержится в учебных книгах по русскому языку.
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у учащихся с задержкой психического развития [7].

Общие особенности детей с трудностями в обучении требуют от учителя выстраивания определенной логики подачи учебного материала, использование специфических методов и приёмов работы на уроке. Приемы словарной работы должны помочь детям выделить нужное слово в речи учителя, понять его значение, твердо запомнить его, а также содействовать употреблению этого слова в их речи. Поэтому в одном и том же методе используется одновременно несколько приемов, ряд из них при этом будут ведущими, основными [2].

При обучении русскому языку учащихся специального образовательного учреждения VII вида можно применять различные приёмы работы над словом. При проведении словарной работы в специальном образовательном учреждении VII вида хорошо зарекомендовали себя следующие приёмы: называние, повторение, толкование, загадки, ребусы.

Так же грамотная организация детской деятельности в темпе, позволяющем предоставить им время на осмысление учебного материала, многократные повторения, постоянный контроль над деятельностью детей, использование наглядности, использование практической деятельности:

  1. Работа со схемами, таблицами, макетами, муляжами и др.
  2. Вербализация предстоящей, выполняемой или выполненной деятельности
  3. Игровая аранжировка деятельности
  4. Снижение уровня трудности и насыщенности учебного материала,
  5. Отсутствие отвлекающих факторов,
  6. Стереотипность оформления доски,
  7. Не слишком частая смена видов деятельности.
Система развивающего обучения побуждает учителя к новому поиску новых приёмов для работы с учащимися. Немало внимания уделяется развитию речи, учащихся, овладению ими лексическим богатством родного языка [3].

С точки зрения А.Г. Зикеева [6] значительная часть словаря в начальных классах формируется на уроках предметно-практического обучения в процессе лепки, рисования, аппликационных работ (фрукты, овощи, грибы, игрушки); важно, что при этом усваиваются названия не только предметов, но и действий с ними их качеств и свойств. Этому же содействует моделирование и конструирование изделий из бумаги, картона, строительного материала; работа с тканями, проволокой, глиной и другими материалами. Всё это позволяет существенно увеличить объём словаря и, главное, закрепить его в процессе предметной деятельности. Например, работая с тканью, учащиеся II класса усваивают такие слова: выкройка, бахрома, промежуток, выворачивать, наметать, прошить и др.
По мнению О.С. Шишкиной учащиеся с задержкой психического развития имея словарь, ограниченный рамками обиходно-бытовой лексики, и вследствие этого не могут подобрать проверочное слово, чтобы доказать, что выбранный ими способ правильный [18].
Большую трудность вызывает у детей образование новых слов объяснение их значений. Чаще всего дети могут вспомнить и записать только два – три слова, которые встречаются в обиходной речи.

Иногда образуют слово по аналогии, используя одни и те же аффиксы (лисий – медведий, лошадиный - петухиный). При записи ряда родственных слов могут правильно могут правильно объяснить значение только нескольких (1-3) слов. Остальным словам дают свое объяснение, либо ставят вопрос (книжка – маленькая, книга, книжица - ? книжонка - ? книжник - ?).

Работу над обогащением словаря планируют с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся начальных классов. С первоклассниками работа над словами и развитием речи ведется параллельно с формированием фонетико-фонематических процессов. Это является одним из приемов логопедического занятия. В самом начале занятий в сентябре-октябре вспоминаем обобщающие слова, выясняем, к какой группе относятся названия разных предметов. Дети активны в нахождении лишнего предмета. Вначале эту работу проводим по картинкам, потом (по мере накопления) – на слух. Следующий этап – это название животных и их детенышей, жилище животных [17].

Для того чтобы закрепить у учеников значение слов, предлагается составить с этими словами предложения, а затем – небольшой текст. В качестве контроля ученикам предлагаются предложения или словосочетания, в которых слова употреблены в неверном значении. Например, мы ели вкусный рыбный суп. На тарелке лежала рыбная голова. Полиция многих стран ищет этого бегуна. Мы наблюдали за соревнованиями беглецов.

Так проводится работа вначале со словами, в которых корень всегда одинаков в разных родственных словах, затем со словами, в которых наблюдается чередование согласных или выпадение гласных.

В результате такой логопедической работы у учащихся формируется стойкий интерес в осмысленном составлении текстов, нахождении и предупреждении речевых неточностей. При этом учащиеся уточняют, пополняют и обогащают активный и пассивный словарь, так необходимый им в обучении [18].

Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено в программе.

Не менее важное значение, имеет практическая направленность программного материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков. На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, с учетом отработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Лингвисты полагают, что в слове представлены все компоненты языка: фонетика (произносимое слово состоит из звуков), графика и орфография (устное слово кодируется буквами с учетом правил), лексика (каждое слово имеет значение, другие слова могут иметь близкое ему или противоположное значение), грамматика (слово в речи существует в определенной грамматической форме) [14].

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения. На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений — как устных, так и письменных.

Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. На начальном этапе обучения детей знакомят с такими образными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия [1, 9].

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Итак, можно сформулировать общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

  1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени.
  2. Процесс презентации слов должен опираться на работу
  3. всех возможных анализаторов.
  4. Для введения слова в речь необходимы: система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в
  5. различные контексты.
  6. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий.
  7. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка [3]. 
Таким образом, целенаправленное обогащение словарного запаса этих школьников его накопление, уточнение и обогащение – одно из важнейших направлений коррекции их речевого и психического развития.
Итак, обобщая вышесказанное можно сказать о том, что особенности внимания, мышления, памяти детей с задержкой психического развития, сказываются на речевом развитии, что в свою очередь отражается на методике преподавания русского языка, в частности на словарной работе.

Библиографический список
1. Аксёнова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе М.: ВЛАДОС, 1999. – 320 с. – ISBN 5-691-00215-5.
2. Атрощенкова, Т.А. Использование субъектного опыта ученика при работе над словом на уроках русского языка. Начальная школа. – 2000. – № 12. – С.35-39.
3. Афанасьева, Ю.А., Гапцарь, О.А. Коррекция недостатков психического развития на уроках русского языка в классах КРО. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2005. – № 6. – С. 25-30.
4. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка. М.: Изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2004. – 544 с. – ISBN 5-699-03524-9.
5. Жинкин, Н.И. Психолингвистика. М.: Лабиринт, 2009. – 288с. – ISBN 978-5-87604-057-2.
6. Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: М.: Академия, 2002. – 176с. - ISBN 5-7695-0973-2.
7. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений: М.: Академия, 2000. – 200с. - ISBN 5-7695-0342-4.
8. Леонтьев, А.А. Деятельность. Сознание личность М.: Смысл; Издат. центр Академия, 2004. – 448 с. – ISSN 5-89357-153-3.
9. Малахова, Л.М. Обучение русскому языку в классе коррекции Начальная школа. – 2004. - № 12. – С. 89-91.
10. Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития Дефектология, 1993. - №5. - С. 3-10.
11. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение М.: Дрофа. 1999. – 256 с. ISBN 5-7107-2899-3.
12. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). Часть 1. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – М.: Просвещение. 2001. – 320с. - ISBN 5-09-01-341-0.
13. Прядильщикова, Ю.В. Из опыта логопеда в красах КРО Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2004. - № 6. – С.62-67.
14. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. П.А. Грушников. М.: Просвещение, 1973. 144с.
15. Тригер, Р.Д. Примерное тематическое планирование уроков русского языка по программе начальных классов для детей с ЗПР Дефектология. - 1994. - № 4.
16. Тюлькина, Н.В. Коррекционно-развивающее обучение на уроках русского языка в специальных (коррекционных классах) VII вида. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2006. - № 3. – С. 32-34.
17. Ульенкова, У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей: извлечения и тексты М: ООО Аспект, 2005. -448 с. - ISBN 5-296-00-185-0.
18. Шишкина, О.С. Работа школьного логопеда над обогащением словарного запаса учащихся 1-х и 2-х классов Логопедия. – 2007. - № 2. – С.22-23.
19. Эльконин, Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006. – 384 с. – ISBN 5-7695-3039-1.

Шангареева Ольга Борисовна14.06.2013 28520 Из опыта работы
Всего комментариев: 0
avatar