РАЗРАБОТКИ

Другие модули


Проблемное обучение как один из аспектов развивающего обучения.

Проблемное обучение как один из аспектов развивающего обучения.

Автор: Ежова Евгения Алексеевна

Как искать решение учебной проблемы?

В развивающей системе обучения очень ценится умение учителя видеть проблемные вопросы, которые предполагают варианты ответов детей.

Учитель организует процесс обучения так, что ребенок имеет право свободно выбора учебного задания. Этот приемы называем «поле свободы». Он позволяет формировать гибкость мыслительных процессов, умение принимать решения, аргументировать свою точку зрения.

Например – задаю ученикам вопрос:
- Как немой покупатель может объяснить в магазине, что ему нужен молоток?

В ответ обычно ребята молча стучат кулаком.

После этого спрашиваю:
- А как слепой покажет, что ему нужны ножницы?

Ребята начинают показывать – резать воздух пальцами, забыв, что слепой может высказать свою просьбу не жестами, а словами.

Или, например: показываю обе руки и спрашиваю:
- Сколько пальцев?

Отвечают – десять.

- А на десяти руках?

Отвечают, как правило – сто. А ведь на самом деле верный ответ – пятьдесят.

Или вот такая задачка:
- У двух зрячих – один брат слепой, но и у этого слепого нет зрячих братьев. Как это может быть?
Складывается впечатление, что речь идет только о братьях, тогда как на самом деле зрячими оказываются сестры.

Мышление начинается с проблемной ситуации. Что в обучении чаще всего вызывает удивление школьника, ставит его в проблемную ситуацию? Такими элементами считают новизну информации, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям. Эти элементы заставляют наблюдать, находить выход из возникшей проблемной ситуации.

С ранних лет учащимся надо прививать поисковые навыки.

Можно дать ребятам такие советы:
«выясняй причины неудачи, иди от конца к началу» или «не упорствуй, если факты противоречат твоим мыслям».
Я не веду ребенка за руку в решение проблемы, даю «поле свободы». Свое обращение обычно начинаю с вопроса: «Что скажете? Что думаете? Что увидели? Что это?»

На своих уроках использую такие задания:

Например, даны числа: 12,15,18.
Спрашиваю: что это?

Ответ учеников:

  1. просто ряд чисел.
  2. это двухзначные числа, т.к для записи понадобилось две цифры.
  3. эти числа могут быть значениями суммы.

Выслушав ответы, даю задание:
- найдите всевозможные выражения данных сумм (начинается поиск решений).

12 15 18
6+6 7+8 9+9
8+4 9+6 17+1
5+7 15+0 18+0
И т.д. и т.д. и т.д.

Затем идет проверка этих решений.

Или вот такое задание:
Даны два выражения:

2+5*3=21
2+5*3=17

Перед ребятами ставится познавательная задача:
– Что вы скажете, посмотрев на данные выражения?

По содержанию эта задача проблемная: при двух одинаковых данных два разных выражения содержат два разных результата. Следовательно, должны быть разные способы решения. Ребятам известен только один способ (последовательное действие). Неизвестен второй.

Возникает проблемная ситуация. Как быть? Что надо сделать? Задача решается учениками самостоятельно. Ребята делают вывод, что в первом выражении нужно поставить скобки, значит первым – выполняется действие в скобках (что и требовалось доказать – порядок действий в выражениях со скобками).

Или, например, даю такие выражения:
8*4/4=8
24*4/4=24
12*5/5=12

Проанализировав этот материал, можно сразу объяснить правило ученикам (т.е.раскрыть закономерность): число не изменится, если его увеличить, а затем уменьшить в одно и тоже количество раз. Затем ребята приводят аналогичные выражения. Здесь это не проблемная задача.
Но она может стать проблемной, если дать ребятам такое задание – самостоятельно вывести правило на основании анализа приведенных выражений, т.е. тогда, когда познавательная задача будет содержать вопрос как логическую форму выражения проблемы.

Поставить вопрос:
– Какую закономерность, ребята, вы видите?

И на основе этой закономерности, они сами делают вывод: число не изменится, если его увеличить, а затем уменьшить в то же количество раз.
В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их.
Приведу еще один пример: на уроке литературы, знакомясь с понятием «пьеса» - зачитываю интригующий реплики девочки Насти: «А что это значит – «как пьеса?» (уже в тексте ставится учебная проблема).

Спрашиваю – ребята, хотите помочь Насте найти ответ? Предлагаю прочитать отрывок из пьесы С.Я.Маршака «Сказка про козла» и наблюдать, что необычного есть в тексте? Ребята прочитывают указанный фрагмент. Затем спрашиваю: - итак, что же характерно для пьесы? Чем пьеса отличается от обычной сказки? какие будут предположения? (здесь идет общее побуждение к выдвижению гипотез).

Ребята начинают высказываться:
- Все герои говорят стихами (отмечаю для себя – это ошибочная гипотеза).

Но говорю: так ( идет принятие ошибочной гипотезы)
– Ребята, вы согласны, что это признак пьесы? (идет общее побуждение к проверке ошибочной гипотезы).

Ребята молчат. Говорю:
- Вспоминайте сказки А.С.Пушкина! (здесь идет подсказка).

Ребята отвечают:
- сказки А.С.Пушкина тоже в стихах, но не пьесы. Значит, то, что герои говорят стихами, не является признаком пьесы (здесь идет отбрасывание ошибочной гипотезы).

Говорю:
- Согласна. Какие еще будут предположения? (идет общее побуждение к выдвижению гипотез). Ребята затрудняются ответить. Молчат.

Говорю:
- Посмотрите в самое начала текста.
(идет подсказка к выдвижению решающей гипотезы).

Ребята отвечают:
- Здесь есть список действующих лиц (вот это решающая гипотеза). Говорю:
- Так (идет принятие решающей гипотезы). Ребята, вы согласны, что это признак пьесы? (идет общее побуждение к проверке решающей гипотезы). Ребята отвечают:
- Согласны, потому что в обычных сказках никакого списка действующих лиц нет (здесь аргумент на решающую гипотезу).

Говорю:
-Значит, первый признак пьесы – это …?
Ученики отвечают – список действующих лиц.
(здесь идет открытие нового знания).

Говорю:
- Попробуем догадаться о других признаках. Какие еще будут предположения?
(идет опять общее побуждение выдвижению гипотез).

Далее аналогичным путем открывает другие признаки пьесы (прямая речь действующих лиц, наличие ремарок и т.д.).

Здесь я привела пример проблемного урока.

Урок состоит из последовательно решаемых дидактических задач и системы средств, приемов и методов их решения.

Могу зачитать структуру проблемного урока.

  1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
  2. Выдвижение предположений и обоснование гипотезы.
  3. Доказательство гипотезы.
  4. Проверка правильности решения проблемы.

Всегда ли одинакова последовательность решения проблемы элементов структуры проблемного урока? Нет, не всегда. Здесь проявляется методическое мастерство учителя, его творчество, его искусство организации урока.

В заключение хочу сказать, что проблемное обучение, создавая в классе, не допускает ни малейшего проявления неуважения, пренебрежения к мысли и тем самым к личности учащегося. Даже неправильная его мысль должна не отвергаться, а опровергаться.

В каждом его высказывании при решении проблемы необходимо пытаться найти хоть какое-нибудь зерно рационального, чтобы поднять его веру в свои возможности.

Ежова Евгения Алексеевна02.03.2015 5960 Из опыта работы
Всего комментариев: 0
avatar