Вопросы профессионально-личностного развития учителя еще недостаточно разработаны в теории и практике педагогического образования. Потребность общества в педагоге-профессионале находится в явном противоречии со сложившейся массово-репродуктивной системой подготовки учителя. Возникает противоречие между объективной необходимостью быстрой безболезненной адаптации молодого учителя к профессии и его неготовностью к ней. Полное отсутствие теории профессиональной адаптации, многочисленные и разносторонние потребности современной вузовской практики, необходимость обобщения передового опыта, систематизации адаптационно значимого компонента обусловили ее актуальность и выбор темы исследования: «Трудности адаптации молодого учителя математики и пути их преодоления», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и оптимально благоприятные условия профессиональной адаптации начинающего учителя математики.

Выделяют два вида адаптации: социальную и профессиональную.

Доминирующим ядром является профессиональная адаптация, которую можно рассматривать как сложный многогранный процесс овладения учителем профессией, приспособление к ее требованиям, формирование гибкой социально-профессиональной позиции в системе формальных и неформальных отношений в образовательной организации, достижение учителем необходимого уровня профессионального развития, рассматриваемого как необходимая степень готовности к решению профессиональных задач и выполнению социальных действий.

Социальная адаптация – процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой, включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение и преобразование среды в соответствие с новыми условиями и целями деятельности.

Результатом профессиональной адаптации педагога является: овладение им устойчивыми формами профессиональной деятельности; достижение надлежащего уровня профессионального успеха, активности, творчества; раскрытие профессионального потенциала личности; приспособление к условиям функционирования образовательного учреждения; усвоение стратегий и способов адекватных профессиональных взаимодействий; обеспечение эмоциональной стабильности; достижение согласованности организационных, групповых и личных целей, интересов; развитие способности решать проблемы, связанные с усвоением ролевых нормативно-профессиональных требований и ценностей, и т.п. Сопоставление показало, что длительность процесса адаптации у будущих и начинающих педагогов разная. Она носит четко выраженный индивидуально – личностный характер.

Исследование последнего утверждения позволило убедиться в том, что умение быстро и эффективно адаптироваться к обучению или работе в школе лежит в специфичной психологической плоскости и может быть отнесено к адаптационной способности:

Адаптационные факторы личности (А) и среды (Б).

№ А

Базовое и педагогическое образование.
Профессиональные знания, навыки, умения.
Профессиональная квалификация (квалификационная характеристика учителя (по разрядам)) .
Адаптационные способности.
Педагогическое призвание.
Педстаж и возраст .
Мотивация.
Тип нервной системы.
Черты характера.
Привычки.
Валеологические проблемы .
Национальность.
Пол.
Культура речи, педагогическая культура.
Нравственные качества.
Эмпатийность .
Способность к саморазвитию.
Должность.
Заработная плата.
Учебная и др. нагрузка.
Социальное происхождение .
Семейное положение.
Другие, находящиеся в состоянии изучение и апробации на практике.

№ Б

Микроклимат.
Традиции.
Уровень развития коллектива.
Состав.
Организация труда.
Наличие в семье больных.
Количество детей в семье.
Климатогеографический фактор.
Специфика образовательного учреждения. и т.д.

Адаптационные затруднения, сопровождающие профессиональную деятельность будущего учителя.

Подготовка к преодолению предстоящих трудностей адаптационного процесса начинается в стенах ВУЗа. Анализ показал, что студенты при разработке урока испытывают затруднения, которые связаны с: отбором выбора материала; постановкой цели урока; удержанием общей дисциплины; контролем знаний и умений и др. аспекты.

Трудности среднего значения вызывают: запоминание преподаваемого материала; изучение дисциплин, прямо не относящих к учительской профессии; оценивание общей дисциплины на уроке.

Наименьшие затруднения вызывают: быстрота взаимопонимания с учащимися; отбор дидактического материала к уроку; учет планируемого времени на уроке.
Закономерно возникает вопрос: «Можно ли эти трудности студента - практиканта ВУЗа перенести для молодого учителя в школу?» Это связано с тем, что начало работы молодого учителя, после окончания образовательного учреждения, подвержено достаточно резкой переменой в жизни, так как учеба и практическая профессиональная деятельность различаются по условиям, задачам, ответственности, содержанию, формам, нагрузкам, трудностям, требующимся результатам. Учитель, начинающий свою педагогическую деятельность в школе, нередко теряется. Школьная практика показывает, что знаний, полученных в ВУЗе не достаточно; не хватает педагогического опыта, который приходит с годами. Процесс первоначального вхождения начинающего учителя в образовательную среду, сопровождается значительными адаптационными затруднениями.

Ключевыми компонентами адаптационных затруднений являются: педагогический аспект (адаптация как принятие школьных ценностей) и психологический аспект (адаптация как высокий социально-психологический статус личности других в педагогическом коллективе).

В первый входят:

недостаточное профессиональное развитие;
низкая скорость обработки информации и принятия адекватных решений;
трудности в разработке педагогической технологии;
разная мотивация школьников к обучению;
падение престижа и востребованности образования.

Ко второму относятся:

трудности в коммуникативной деятельности;
дискомфорт в работе с трудными детьми и родителями;
самоорганизация труда;
смена ведущей деятельности с учебной на педагогическую.

Анализ теоретических положений и результатов опытно-экспериментальной работы дают основания сделать следующие краткие выводы:

Применяя к процессу профессиональной подготовки будущего учителя математики понятие «адаптация», можно вывести два значения: направление на приобретение необходимых профессиональных знаний и умений; выработку профессионально значимых качеств и закрепление навыков поведения, имеющегося адаптационного опыта. Все новации происходящие в системе образования, как в средней, так и высшей школах, должны подкрепляться адекватным усовершенствованием самого процесса адаптивного включения.
Методом многофакторного анализа установлено, что успешность адаптации является одним из основных показателей овладения учителем устойчивыми формами профессиональной деятельности.
Разработанная теоретическая модель процесса профадаптации дала возможность их оценивания, что позволило проследить динамику процесса.
Рассмотрение становления адаптационного опыта в педагогической системе «студент - выпускник» педагогического вуза, дало возможность разбиения этой бинарной системы на составляющие компоненты: «студент – студенческий коллектив»; «выпускник – педагогический коллектив».
При рассмотрении специфики образовательных учреждений установлено, что результатом адаптационного включения молодого учителя в условия школы, является развитие и закрепление более высоких уровней адаптированности, и выработка способности адаптации к новым условиям.
Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что как для студента – практиканта, и предположительно для молодого учителя процесс профессиональной адаптации сопровождается адаптационными затруднениями. Это позволило проследить за уровнем процесса преодоления трудностей.