Методический комментарий по формированию текстовой деятельности на уроках письма и развития речи в коррекционной школе.

Герцкина Татьяна Александровна
учитель ОГКОУ СКОШ № 39VIII вида г. Ульяновска

Методический комментарий по формированию текстовой деятельности на уроках письма и развития речи в коррекционной школе.
Формирование текстовой деятельности учащихся 5 – 9 классов на уроках письма предполагает ознакомление их с некоторыми знаниями о тексте и формирование на этой основе коммуникативно-речевых умений.

Усвоение учащимися речеведческих знаний, обеспечивающих реализацию целостности текста. Предусматривает выделение понятия «текст» и изучение его существенных признаков: тема и основная мысль, функционально – смысловые типы текстов (описание, повествование и рассуждение), структура. На основе этой группы знаний у учеников формируются умения, необходимые для реализации целостности текста.

Знакомство с понятием «текст» целесообразно проводить в 5 классе на основе сопоставления нескольких несвязанных между собой предложений и текста. В процессе коллективного анализа, ученики под руководством учителя делают вывод о том, что каждое предложение выражает отдельную мысль, а в тексте все предложения развивают одну и ту же мысль, что обеспечивает их смысловую связь.

В 5 классе учащиеся приступают к ознакомлению с понятиями «тема» и «основная мысль». На этой основе у них формируются умения раскрывать тему текста и реализовывать основную мысль. Эти умения являются базовыми для овладения продуцированием устных и письменных текстов, в связи с чем их формирование продолжается на всех годах обучения.

Предполагается следующая последовательность формирования у учащихся названных умений:

• в пятом классе – определять тему и основную мысль (в том случае, ели она чётко сформулирована в тексте) на основе анализа текста – образца; озаглавливать готовый текст или выбирать подходящий к тексту заголовок, выражающий тему или основную мысль;
• в шестом классе - отбирать лексику, соответствующую заголовку текста (тематический словарь); редактировать тест на основе исключения предложений, не соответствующих теме; определять основную мысль текста (в том случае, когда она прямо не сформулирована);
• в седьмом классе – раскрывать тему текста на основе данного начала; определять тему по опорным словами составлять на их основе рассказ; определять основную мысль путём нахождения в тексте оценочной лексики;
• в восьмом классе – раскрывать тему текста в соответствии с заголовком с помощью отбора необходимого фактического и языкового материала; составлять текст по предложенному заголовку и данному началу, в котором сформулирована основная мысль;
• в девятом классе – реализовывать основную мысль текста в соответствии с заголовком, в котором она прямо сформулирована. 

Общее понятие о типах текста (описание, повествование и рассуждение) целесообразно ввести в 5 классе, параллельно с ознакомлением учащихся с грамматическими разрядами частей речи. В процессе сравнительного анализа типов текстов учащихся подводят к выводу о том, что в зависимости от предмета речи конкретного текста к нему можно задать вопрос (например, к описательным текстам подходит вопрос Какой предмет?, к повествовательным – Что произошло?, к текстам-рассуждениям – Почему это так?), кроме этого, рекомендуется использовать приём рисования картинок, предложенный О.А. Нечаевой, заключающийся в том, что к описательным текстам можно нарисовать только одну картинку, к повествовательным – несколько, а к текстам – рассуждениям картинки нарисовать невозможно. Более детальное изучение каждого функционально-смыслового типа текста происходит на последующих годах обучения: в 6 классе следует начать знакомство с описанием, в 7 – с повествованием и в 8 – с рассуждением.

Формирование у учащихся умения продуцировать описательные тексты осуществляется в следующей последовательности:

• в шестом классе анализ и самостоятельное составление текстов описания предмета и животного;
• в седьмом классе – анализ и составление (самостоятельно или с помощью) сравнительного описания двух предметов; нахождение в тексте слов и словосочетаний, характерных для сравнительного описания двух предметов, правильное употребление языковых средств при самостоятельном составлении сравнительных описаний;
• в восьмом классе – описание внешнего вида и внутренних качеств и свойств человека;
• в девятом классе – описание интерьера помещения.

Формирование умения продуцировать повествовательные тексты подразумевает:

• в седьмом классе – ознакомление со структурой и целевым назначением делового повествования (инструкции, памятки, кулинарные рецепты и т.д.), самостоятельное составление таких текстов, устранение неоправданных повторов слов для связи предложений в текстах повествования;
• в восьмом классе – ознакомление со структурой и особенностями художественного повествования, нахождение в тексте слов, используемых в определённых частях текста (например, в начале повествования используются слова, указывающие на время происходящих событий: однажды, иногда, как-то раз; место, где произошло событие: в лесу, на уроке и т.д.), нахождение в тексте глаголов, передающих действие одного или нескольких персонажей, самостоятельное составление недостающей части (начала) к художественному повествованию;
• в девятом классе – составление художественного текста повествования по данному началу (добавление средней части). 

Последовательность изучения текста-рассуждения такова:

• в восьмом классе учащиеся знакомятся со структурой рассуждения, находят в тесте слова (союзы), используемые для связи частей рассуждения;
• в девятом классе – продуцируют рассуждения на предложенную тему и по готовому плану.

Реализация связности текста обеспечивается на основе формирования языковых умений, связанных с выбором лексических или грамматических средств, выражающих определённые смысловые отношения между отдельными предложениями, и способствующих «развитию мысли» при переходе от одного предложения к другому. Особо следует остановиться на изучении контекстуальных синонимов, поскольку этот вид межфразовой связи не употребляется (или почти не употребляется) учениками с интеллектуальным недоразвитием. Учитель на примере разбора пары предложений показывает ученикам, в каких случаях одно слово употребляется вместо другого (например, на основании сходства предметов: снежинки – звёздочки, или исходя из смысла предшествующего предложения). Замена существительного личным местоимением – один из наиболее доступных видов средств связи предложений. Однако, следует проводить работу, направленную не предупреждение ошибок, связанных с неправильной заменой полнозначного слова местоимением. В связи с этим, учеников следует познакомить с некоторыми правилами местоимённой замены: личное местоимение не используется в качестве замены существительного, если оно, во-первых, имеет тот же род и число, что и существительное, во-вторых, если оно расположено далеко от слова, которое заменяет.

В коррекционной школе VIII вида необходимо более тщательно остановиться на реализации цепного вида межфразовой связи как наиболее доступного для учеников с интеллектуальным недоразвитие, изучение параллельной связи целесообразно проводить в процессе ознакомления с текстом-описанием.

Формирование языковых умений в 5-9 классах организуется следующим образом:

• в пятом классе ученики под руководством учителя анализируют готовые тексты (пары предложений) с целью выявления личных местоимений, языковых и контекстуальных синонимов, с помощью которых связаны два контактно расположенных предложения;
• в шестом классе учащиеся определяют последовательность предложений в тексте на основе использования местоимённых замен, выбирают необходимое слово (из двух предложенных) для связи соседних предложений;
• в седьмом классе устраняют неоправданный повтор одного и того же слова с помощью местоименной и синонимической замены, выписывают цепочки слов, обеспечивающих языковую связь;
• в восьмом классе вставляют слова, необходимые для связи предложений, выбирают из двух предложенных слов-связок одно, подходящее по смыслу, заменяют местоимение полнозначным словом (установление лексического повтора);
• в девятом классе учащиеся составляют предложения, предшествующие данному предложению, находят слова-связки, составляют текст по опорным словам и вопросам, самостоятельно устанавливают связь предложений с помощью языковых средств.

Вывод: реализация связности текста обеспечивается на основе формирования языковых умений, связанных с выбором лексических и грамматических средств, выражающих определённые смысловые отношения между отдельными предложениями, и способствующих «развитию мысли» при переходе от одного предложения к другому. Следует проводить работу, направленную на предупреждение ошибок, связанных с правильной заменой полнозначного слова местоимением. В коррекционной школе VIII вида необходимо более тщательно останавливаться на реализации цепного вида межфразовой связи как наиболее доступного для учеников с нарушением интеллекта.