Эстетическое воспитание школьников средствами изобразительного искусства

Понятия «Искусство», «Эстетика», «Художественный вкус»в педагогике.

Слово «искусство» и в русском, и во многих других языках употребляется в двух смыслах:

• в узком смысле это специфическая форма практически-духовного освоения мира;
• в широком - высший уровень мастерства, умения, независимо от того, в какой сфере жизни общества они проявляются (искусство печника, врача, пекаря и др.).

Искусство - особая подсистема духовной сферы жизни общества, представляющая собой творческое воспроизведение действительности в художественных образах.

Первоначально искусством называли высокую степень мастерства в каком-либо деле. Это значение слова присутствует в языке до сих пор, когда мы говорим об искусстве врача или учителя, о боевом искусстве или ораторском. Позже понятие «искусство» стали все чаще использовать для описания особой деятельности, направленной на отражение и преобразование мира в соответствии с эстетическими нормами, т.е. по законам прекрасного. При этом первоначальное значение слова сохранилось, так как для создания чего-то прекрасного требуется высочайшее мастерство.

Предметом искусства являются мир и человек в совокупности их отношений друг с другом.

Форма существования искусства — художественное произведение (поэма, картина, спектакль, кинофильм и т.д.).
Искусство также использует особые средства для воспроизведения реальной действительности: для литературы это слово, для музыки — звук, для изобразительного искусства — цвет, для скульптуры — объем.

Цель искусства двойственна: для творца — это художественное самовыражение, для зрителя — наслаждение красотой. Вообще красота так же тесно связана с искусством, как истина с наукой и добро — с моралью.

Искусство - важная составная часть духовной культуры человечества, форма познания и отражения окружающей человека действительности. По потенциалу осмысления и преобразования действительности искусство не уступает науке. Однако способы осмысления мира наукой и искусством различны: если наука использует для этого строгие и однозначные понятия, то искусство — художественные образы.

Искусство как самостоятельная форма общественного сознания и как отрасль духовного производства вырастало из производства материального, было первоначально вплетено в него в качестве хотя и эстетического, но сугубо утилитарного момента. Человек по натуре художник, и он всюду так или иначе стремится вносить красоту. Эстетическая деятельность человека постоянно проявляется в труде, быту, общественной жизни, а не только в искусстве. Происходит эстетическое освоение мира человеком общественным.

Понятие "педагогика искусства" активно используется в педагогическом сообществе, но до сих пор не имеет четких определений.

Можно выделить две основные тенденции понимания этого явления: педагогика, которая реализуется на уроках( ИЗО, МХК,музыки) и педагогика, которая опирается на целостнообразное мышление и практики проживания содержания образования в любых предметных областях.

Рассмотрим особенности педагогики как искусства.

Определение искусства многоаспектно. "Искусство - знание дела. Само дело, требующее такого умения, мастерства". Значит, говоря о педагогике как области искусства, мы по всей вероятности должны вести речь об умении, мастерстве педагога.

В естественно-научном познании личностные качества ученого, оценки не имеют решающего влияния на результаты его деятельности. Но в педагогической науке, педагогической деятельности личность педагога, его талант, мастерство (или их отсутствие) имеют решающее значение.

Чисто практическую педагогическую деятельность называют "искусством, созданным на научной основе". Педагогическая деятельность каждого конкретного педагога, каждого конкретного педагогического коллектива является искусством в той мере, в которой в эту деятельность вкладывается творческий потенциал.

Наука и искусство принципиально отличаются способами распространения. Науку нужно изучать, и иначе ее не постигнешь. А искусство можно перенять; миллионы людей воспитывают своих детей, достигая прекрасных результатов, не изучая науку, а перенимая искусство растить детей у своих родителей и близких. Иначе говоря, педагогику можно назвать наукой о развитии таланта к воспитанию детей. Педагогика - единственная наука, которая признает тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом строгой наукой.

Влияние личности педагога на педагогическую деятельность особенно велико и существенно уже потому, что воспитание включает в себя межличностные отношения, индивидуальный облик воспитателя, чутье, интуицию, находчивость, такт и многие другие субъективные качества, которые выступают как реальные и действенные факторы искусства воспитания.

Педагогическая наука не может предусмотреть это бесконечное множество конкретных ситуаций, дать указания для каждого отдельного затруднения. Это противоречие разрешает практическая педагогическая деятельность.

Педагогика фиксирует типичные обстоятельства и типичные трудности, содержит богатый арсенал педагогических средств, анализирует условия их успешного применения. Педагог - мастер извлекает из этого богатства то, что ему требуется: применительно к особенностям каждого индивидуального случая он действует творчески .

Таким образом, мы приходим к пониманию того, что педагогическое искусство есть ничто иное, как педагогическое мастерство учителя.

"Мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности", по мнению И.А. Зязюна [8, c. 57], включает в себя комплекс свойств личности:

1. Гуманистическая направленность, выраженная в его активной позиции при выстраивании педагогического процесса;
2. Профессиональные знания, дающие ему глубину, основательность, осмысленность действий;
3. Педагогические способности, обеспечивающие скорость его совершенствования;
4. Педагогическая техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства увязать с целью, сделать педагогическую деятельность гармоничной.

Анализ современной педагогической теория и практики позволяет установить, что в работе каждого воспитателя, который стремится стать мастером, повторяется ряд типичных умений. Ю.П. Азаров на основе опроса различных групп учителей и руководителей школ определил группу умений, которые характеризуют педагогическую деятельность как творческую [10, c.48]:

• умение правильно воспринимать те процессы, которые происходят в мире детей, каждого отдельного ребенка в различных педагогических ситуациях;
• умение анализировать соотношение «цель -- средства -- результат» применительно к выбору ситуации;
• умение организовывать жизнь детей;
• умение требовать и доверять;
• умение быстро ориентироваться и переключать внимание;
• умение играть с детьми;
• умение оценивать ситуацию с различных сторон;
• -умение из многообразия педагогических фактов выделить существенное;
• умение в случайном факте увидеть существенное;
• умение в одной и той же ситуации пользоваться разнородными приемами воздействия;
• умение точно передавать свои настроения, чувства и мысли словом, мимикой, движениями[51].

заключил, что перед ним мальчик гордый, с самолюбием. Он подошел ко мне и несколько наивно спросил:
Закончить мне хочется словами замечательного педагога С.Соловейчика: “Воспитание и обучение детей - это искусство, одно из сложнейших человеческих искусств. А педагогика - наука об искусстве воспитания и обучения детей, стопроцентная наука и стопроцентное искусство”[10, c. 54].
Педагогика - область культуры, интегрирующая три компонента: искусство, науку, практическую деятельность по организации и взаимодействию людей. Это взаимодействие осуществляет межличностный обмен знаниями, ценностями, опытом творческой деятельности и индивидуальным опытом.

Эстетический вкус обычно рассматривают как способность человека к эстетической оценки явлений действительности и искусства. Эта традиция определения заложена Кантом, который считал, что вкус – это «способность судить о красоте». Вопрос, однако, издавна носит дискуссионный характер. Вопреки латинском пословице, которое было известно еще в Древнем Риме, а в ХVШ в. опять «поднята на щит» английским философом Давидом Юмом. О вкусах спорили всегда и весьма оживленно.

В чем причина такого противоречия признания права личности на индивидуальный вкус, с одной стороны, и согласны принять чужую эстетическую оценку, с другой?

Сразу оговоримся: в жизни есть одно исключение, где о вкусах действительно не спорят и спорить было бы просто неразумно. Но это из области чисто физиологического вкуса: что вкусно, а что невкусно. Здесь уже прямая зависимость от особенностей человека и отчасти его психологической своеобразия. Это, скорее, не вкус, а преимущество, которое отдает личность соленом или сладком, холодном или горячем, громком или тихом (звука). Такие характеристики объектов не имеют общественного значения, не затрагивают интересов другого человека.

Совсем другое дело – эстетический вкус. Он, конечно, также глубоко индивидуальный, но принадлежит совсем к другой сферы – сферы общественной, социальной. Эстетический вкус не есть врожденное качество личности, и его нельзя сводить к психофизиологических инстинктов, к реакциям. Это социальная способность человека, которая формируется, как и многие другие социальные способности, в процессе воспитания и образования человека.

Эстетический вкус является важнейшей характеристикой становления личности, отражающий уровень самоопределения человеческой индивидуальности. То есть эстетический вкус не сводится к простой способности эстетической оценки, поскольку не останавливается на самой оценке, а завершается присвоением или отрицанием культурной, эстетической ценности. Так что правильнее будет определить эстетический вкус как способность личности к индивидуального отбора эстетических ценностей, а тем самым и к саморазвитию и самоформивання. Действительно, человек, обладающий эстетическим вкусом, отличается определенной завершенности, целостности, то есть является не просто человеческим индивидом, а личностью. Отличительная особенность здесь состоит в том, что кроме таких индивидуальных особенностей, как пол, возраст, рост, цвет волос и глаз, тип психики, личность обладает также индивидуальным внутренним духовным миром, который определяется социальными ценностями и преимуществами.

Эстетический вкус имеет также и особую модификацию – художественный вкус. Развивается он на базе эстетического и влияет в свою очередь на него. Художественный вкус формируется только через общение с миром искусства и в значительной мере определяется художественным образованием, то есть знанием истории искусства, законов формообразования различных видов искусства, знакомством с литературно-художественной критикой. Но поскольку содержанием искусства является все та же система общественных ценностей, только представленная в художественной форме, то, как и эстетический, художественный вкус становится предметом споров, по крайней мере с тех пор, как возникло само понятие вкуса.

Художественный вкус представляет собой способность психики особым образом оценивать произведения искусства, отличать среди них художественные от анти художественных, а также уровень художественности всего произведения и отдельных его компонентов.

Вкус тесно связан с общей и специальной художественно-психологической установкой, поскольку он имеет те же основания, составляет своеобразный модуль личности, действует автоматически. Однако вкус есть не столько готовность к психическому действию, сколько само действие: оценка произведения и его компонентов. Но это лишь предварительная оценка: полная складывается в результате всего процесса восприятия и его обдумывания. Оценка вкуса служит предуготовленности психики к художественному восприятию, она его уточняет и активизирует – не больше. Вкус вызывает активную предрасположенность к постижению произведения и получению художественного наслаждения, если его оценка положительна; в противном случае он как бы отталкивает от произведения. Вкус производит предварительный отбор, в одних случаях расчищая дорогу и усиливая работу психологической установки, в других – прекращая ее.

Оценочными критериями развитого вкуса служат художественные шедевры. В изменениях вкуса отражается прогресс искусства. Поскольку же развитие искусства в разных его сферах протекает по-своему, вкус приобретает специфические черты в пределах каждого вида искусства и связан (подобно специальной художественно-психологической установке) с определенной исторической системой внутри данного вида. Можно обладать тончайшим вкусом в отношении музыки и быть слепым в живописи, глухим в поэзии. Поэтому формирование и развитие художественного вкуса личности протекает в двух направлениях: вширь, охватывая разные сферы искусства и разные его системы, и вглубь, совершенствуясь в данной сфере.

До сих пор мы говорили о вкусе как составляющей общественного художественного сознания. Но имеются, конечно, и индивидуальные пристрастия к тому или иному виду, направлению искусства, творчеству того или иного художника. В этом смысле можно говорить, что о вкусах не спорят. Что же касается критериев художественности и способности на их основе оценивать произведения искусства, то они являются общими для всех людей с развитым вкусом, складываются в общественном сознании и присваиваются личностью в художественной практике. Поэтому уровень вкуса личности определяется не ее индивидуальными пристрастиями, а чуткостью психики к установившимся в общественном сознании критериям художественности и способностью к точной предварительной оценке произведений искусства на основе этих критериев. Вкус может быть в этом смысле неразвитым и развитым, менее и более развитым. Развитие его ведет ко все более точному различению художественного, от нехудожественного, все более точному влиянию на все более сложные художественно-психологические установки.

Психолого - педагогические особенности восприятия школьников.

Мы говорили до сих пор о «внешней» установке, то есть.складывающейся до контакта с произведением, в предкоммуниктивной стадии. Но уже благодаря действию вкуса она проникает и внутрь: вкус меняется, усиливается или ослабляется ее и в ходе восприятия. Но и само произведение создает установки. Их мы будем называть «внутренними».
Уже название настраивает на определенный лад и может дать ключ к раскрытию пафоса произведения. Важную роль играет и вся экспозиция.

В арсенале каждого вида искусства накапливаются особые средства, с помощью которых художник направляет ход восприятия, настраивая нужным образом психику читателя, зрителя, слушателя, меняя эту настройку, когда это необходимо, усиливая, ослабляя и т.п. Каждый момент и слой восприятия по-своему подготавливают к восприятию следующего, как бы вводя в него, ни на минуту не прекращая своего организующего влияния на протекание процесса художественного восприятия в целом [23, с. 236 - 238].

Художественное восприятие выступает прежде всего как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействия произведения искусства.
Произведение искусства – это материальный предмет. Он воздействуя на наше зрение и слух отражается психикой. Воспринимая картину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку – о физических свойствах звучания, читая книгу – о качестве бумаги и типографской краски. Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для сложного и протекающего на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов [23, с. 232]. Характер восприятия зависит от того, что мы выделяем в воспринимаемом и как, в каком направлении его осмысливаем. Поэтому важна установка на выявление и фиксацию именно эстетических признаков, на восприятие с целью оценить эстетически. Скульптор А. С. Голубкина указывает: «Многое мы не видим только потому, что не требуем от себя этой способности, не заставляем себя рассматривать и понимать, не знаем, что можем видеть» [8, с. 12].

Потребность всматриваться и вслушиваться, желание увидеть зависит, прежде всего, от того, насколько интересна, эмоционально окрашена для ребенка та или иная задача, поставленная педагогом. Во взволнованную душу впечатления проникают легче, глубже, укладываются прочнее. Интерес возникает к той деятельности, в которой человек может проявить духовную активность. В народе говорят: «Смотрел – да не увидел». Иное дело – смотреть и думать. Это уже ориентация на активность восприятия. Думать – значит анализировать, сравнивать с тем, что увиденно раньше, что понравилось [5, с. 27-29].

Для того чтобы определить готовность средних школьников к приобщению к культуре необходимо обратиться к ряду психолого-педагогических особенностей их восприятия.

Восприятие - психическое отражение предметов и явлений в целостности, в совокупности их свойств.

Развитие восприятия у подростка не происходит само собой. Очень велика роль педагога, роль взрослого в этом процессе, которые могут специально организовать деятельность подростков по восприятию тех или иных объектов, учат выявлять существенные признаки свойства предметов и явлений.

Как показывают психологические исследования, одним из эффективных методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Те подростки, которые в полной мере овладевают этим методом, имеют более глубокое восприятие, количество ошибок у них значительно уменьшается.

В результате учебной деятельности восприятие подростков само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение. Наблюдение является осмысливающим и целенаправленным восприятием. В подростковом возрасте наблюдение за предметами и явлениями начинает строиться на внутренней связи частей и сторон, подросток учится интерпретировать воспринимаемое, объяснять его.

В восприятии мира и творческом отражении этого восприятия играют теперь господствующую роль зрительные вехи. Подросток становится все более зрителем, созерцающим мир со стороны, умственно испытующим его как сложное явление, воспринимающим в этой сложности не столько уже многообразие и наличность вещей, как это было в предшествующем периоде, сколь отношения между вещами, их изменения. Ребенка опять занимает процесс, но не процесс собственного действия, а процесс, протекающий во внешнем мире [18, с. 260].

Подростку, как правило, становятся доступны осмысленные взаимные отношения подобных абстрактных понятий. Подростки уже практически полностью овладевают техникой восприятия, они уже умеют смотреть, слушать, выделять главные и существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. У школьников, обучающихся в среднем звене, восприятие превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Такой уровень восприятия средних школьников позволяет им понять необходимость изучения искусства. Только от того, как будет воспринята первичная информация, будет зависеть интерес к последующему усвоению материала, к приобщению.

Поэтому первое знакомство с искусством следует строить в интересной и доступной для восприятия подростка форме.

Внимание

У подростков внимание является преимущественно произвольным. Следовательно, учащийся среднего звена школы может заставить себя сосредоточиться на интересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем.

Специалисты, работающие с детьми среднего школьного возраста, обязательно должны принимать во внимание и тот момент, что даже интересная лекция, интересный материал самыми внимательными подростками непрерывно воспринимается не дольше 7-8 минут, после чего обязательно наступает кратковременное переключение внимания [20, с. 74].

Внимание школьника в этом возрасте в большинстве своём зависит от интереса к получаемой информации и от смены характера или способа подачи этого материала. Следовательно, процесс приобщения средних школьников к искусству будет эффективен, если строить его по следующим принципам: интересный материал, различные формы преподнесения материала.

Мышление

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего.

Так, у подростков развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях. Нельзя игнорировать особенности наглядно-действенного мышления у подростков, т.к. при однообразии или ограниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта.

В подростковом возрасте мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство организации мышления. Именно внутренняя речь регулирует и другие познавательные процессы [105, с. 432].

В подростковом возрасте идёт активный процесс формирования научных понятий. К подростковому возрасту значительно усиливается стремление добиться понимания того, что надо запомнить и воспроизводить.

Так как в этом возрасте активно развивается абстрактное мышление, процесс приобщения к культурным традициям будет проходить гораздо быстрее, чем раньше. В силу того, что составляющие культурных традиций - ритуалы, обряды, игры, образы и т.д. носят абстрактный смысл, средние школьники способны интерпретировать эти смыслы, вычленить главное и понять тот смысл и опыт, который заложен предками.

Память

Д.Б. Эльконин, характеризуя память подростков, писал, что она становится «мыслящей» [16, с. 77]. Усиливается роль и удельный вес смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления: запоминание, воспроизведение.

Развиваясь, логическая память становится ведущей. Подростки более часто употребляют именно этот вид памяти.

Подростка надо научить правильно ставить цели для запоминания, усвоения материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если подросток запоминает материал с установкой, что эта информация понадобиться в скором времени, то материал усваивается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.
Для эффективной работы по приобщению к искусству, надо понять что память становится регулируемой - нужное подросток может осознанно запомнить и воспроизвести. Следовательно, мы можем активно вовлекать ребят непосредственно в процесс воспроизведения усвоенных культурных традиций .

Воображение

Воображение - это присущая только человеку возможность создания новых образов путём переработки предшествующего опыта.

В подростковом возрасте наблюдается снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности фантазировать у человека обедняется личность, снижаются возможности творческой деятельности, гаснет интерес к искусству [18, с. 303]. Поэтому в этот период важно поддерживать этот интерес, используя всё многообразие искусства.

Художественное восприятие - вид эстетической деятельности, выражающейся в целенаправленном и целостном восприятии произведения искусства как эстетической ценности, которое сопровождается эстетическими переживаниями.

Если в младшем школьном возрасте художественные средства осваивались как средства художественной выразительности, то в среднем звене идет освоение различных видов художественных языков. На данном этапе перед подростком должно быть развернуто все многообразие видов и жанров искусства. Ключевым моментом художественного развития является здесь формирование способности воспринимать многослойную структуру художественного произведения, выходить на понимание авторской позиции, вскрывая систему особых, диалогических отношений в произведении искусства [90, с. 64].

Способность музыки отражать эмоциональный мир человека, необычайная сила воздействия на людей пробуждает высокие чувства, создаёт особое настроение. Музыкальное произведение может выразить не только эмоции, но и мысли человека, его отношение к миру.

Восприятие музыки - это процесс, а точнее ряд психологических и физиологических процессов, происходящих в сознании слушателя. Здесь и фиксация звучащей музыки, и слежение за её развитием, сопоставление и оценка, эмоциональная реакция на звучание.

Музыка в развитии детей занимает особое место. Оно определяется тем, что развитие музыкальных образов, происходящее во времени, позволяет предельно выразительно передавать движение, борьбу и смену чувств и страстей. Испокон веков музыкальная культура народа была действенным средством народной педагогики. Песня, музыка передавали от поколения к поколению духовный опыт народа [81, с. 13].

Принципиальным моментом этого периода является создание условий для развития художественных способностей. Это требует широкого использования в процессе приобщения к искусству художественно-творческих заданий, развертывания сети кружковой работы.

Особое значение для этого возраста имеет практический выход в широкий социальный контекст - художественное преобразование окружающей среды, организация театральных, литературных и музыкальных студий. Это дает возможность реализовать чувство взрослости в особом, социально значимом художественном поступке) [89, с. 63].
В этот период практическая реализация творческого потенциала выходит на первый план. Реализация художественных и творческих способностей через активную включенность в различные культурно-досуговые формы позволит детям данной возрастной категории успешно усвоить разные жанры искусства.

Формирование искусствоведческих и эстетических знаний и представлений школьников в процессе восприятия и анализа произведений искусства

Искусство – это неотъемлемая часть культуры, художественная деятельность человека. Программа изобразительное искусство для 5 - 7 классов учитывает традиции и современные тенденции развития национальной и зарубежной художественной культуры. Основывается на идеях целостного эстетического развития личности на основе сознательного понимания общехудожественного и общекультурного образа света.

В основные задания курса входит формирование воображения сущности, виды и жанры изобразительного искусства, особенности художественно-образного языка, усвоение основных художественных приемов и закономерностей и соответствующей терминологии. В 5 - 7 классах ученики распознают и характеризуют виды изобразительного искусства и их специфику, предметное и беспредметное (абстрактное) искусство, архитектурные стили и национальные традиции. Приводят примеры творчества реалистичного и декоративного, первобытного и современного искусства, произведений разных видов и жанров. Высказывают суждение о специфике образов пейзажного жанра, натюрморта как жанра изобразительного искусства, анимации, книжной графике и т. п. [21, с. 60 - 90]

Искусство не только отражает реальную жизнь, оно одновременно творит особую реальность, служит неким дополнением, а иногда и заменой реальной жизни. Творения искусства, являясь элементами материальной культуры, всегда несут в себе информацию об определённом культурно-историческом опыте человечества.

Говоря об искусстве с детьми, преподаватель сам должен иметь сформированные представления о стадиальном развитии искусства, о закономерностях смены художественных явлений. Поэтому он обязан уметь оперировать такими дефинициями, как «культурно-историческая эпоха», «стиль в искусстве», «художественное направление». И не только различать эти понятия, но и уметь донести их смысл до сознания подростков, научить видеть их во взаимодействии и развитии [18, с. 53]

Понятие «культурно-историческая эпоха» было введено в обиход европейскими мыслителями 1-й половины ХIХ века, прежде всего философами Й. Гердером и Г. В. Гегелем [2, с. 26].

В современном толковании это понятие складывается на основе взаимодействия множества факторов – экономических, политических, социальных, духовных.

Обычно выделяют такие эпохи в развитии мирового искусства: эпоха первобытности, эпоха формирования первых цивилизаций, эпоха античности, эпоха Средневековья,

Возрождение – как переходное явление о Средневековья к Новому Времени, Новое Время (конец ХVI – 2-я половина ХIХ столетий), Новейшее Время (ХХ – начало ХХI) веков).
К примеру, значительным достоянием древнерусского искусства, имеющим мировое значение, является иконопись. К шедеврам иконописи ХI – ХII веков относятся иконы, художественный образ которых доносит до нас средневековые представления об «идеальном» человеке: «Спас», «Великая Панагия», «Св. Георгий», «Богоматерь Умиление», «Ангел «Златые Власы». В этих иконах влияние византийского искусства объединилось с собственно славянскими элементами [9, с. 41]. Изображение на иконах основано на тонком колористическом соотношении золотисто-желтых, вишневых, синих тонов, создающих в сочетании с мерцающим золотым фоном звучный цветовой аккорд.

Проводя параллели между сходными явлениями одной историко-культурной эпохи, преподаватель формирует у учащихся осознанные представления о данных понятиях.
Понятие «художественный стиль» основано на выявлении функциональных особенностей предмета, явления. Ю. Борев называл стиль «генным набором» культуры, [3, с. 186] указывая на тот факт, что именно он обуславливает структуру произведения и определяет принадлежность его к определенному типу культуры.
Стиль – это набор специфических особенностей, позволяющий сразу определить, в какой исторический период создано произведение искусства. Всю историю мирового изобразительного искусства можно рассматривать как историю стилей. Определенный стиль в искусстве всегда соотносим с той или иной культурно-исторической эпохой, поэтому данные понятия тесно связаны.

К великим стилям относятся архаика и классика античности, романский и готический стили Средневековья, барокко и классицизм в эпоху Нового Времени. Последним стилем на рубеже ХIХ – ХХ вв. обычно называют модерн, [10, с. 21] в котором была сделана попытка возрождения единства архитектуры, декоративного и изобразительного искусства.
Но ни один из великих стилей не был единственно определяющим в искусстве конкретной эпохи или страны, все они тесно взаимосвязаны. Стили непрерывно преобразовывались и возрождались на следующем этапе в новом качестве. К примеру, классицизм ХVII века во Франции качественно отличается от неоклассицизма последней трети ХVIII века и, конечно же, от неоклассицизма как одного из направлений модерна.

Говоря о художественных стилях с учащимися, необходимо сравнивать их, выделяя общие и различные черты. Так, очень удобны для сравнения романский и готический стили – крупные художественные явления Средневековья. Постепенная смена этих стилей показывает прогрессивные изменения внутри конкретной культурно-исторической эпохи.
Термин «романский стиль» (от лат. romanus – римский) возник в начале ХIХ века. В это время художники-романтики, открыв для себя искусство раннего Средневековья, заметили, что архитектура этой эпохи внешне напоминает древнеримское зодчество. Главной особенностью романского изобразительного искусства являлся его глубоко мистический, религиозный характер. Основными архитектурными сооружениями романской эпохи были собор, крепость и монастырский ансамбль. Романский стиль называют даже «монастырским стилем».

Между романским и готическим стилями нет четкой хронологической границы. Готика являлась высшей ступенью средневекового искусства и первым в истории общеевропейским стилем и, как никакой другой стиль, предоставила христианской церкви новые возможности для своего утверждения. Во всех чертах готического искусства виден расчет на натиск, на использование захватывающих театральных эффектов, на усиление эмоционального начала. То есть романский и готический стили соотносятся как статический и динамический, замкнутый в себе и развивающийся, но основа у них одна – христианская идея, пропущенная через народное миропонимание.

Также следует отметить ещё две отличительные черты стилей в искусстве.

• Во-первых, даже разные по смыслу и эстетическим характеристикам стили могли объединиться, создавая новую стилевую разновидность. Например, французский классицизм окончательно оформился в период правления Людовика ХIV. Идеалы абсолютизма требовали художественных форм, которые вызывали бы ассоциации с величием правителей древних греков и римлян. Но строгий рациональный классицизм казался недостаточно пышным и помпезным для прославления Людовика ХIV, «Короля-солнца». Поэтому художники обратились к прихотливым, вычурным формам итальянского барокко, связанного с демонстрацией мощи католицизма. В результате был создан один из самых ярких художественных стилей – «большой» или «королевский», [12, с. 53] наиболее полно выражающий идеи торжества национального единства и сильной, абсолютной королевской власти, в котором соединились элементы классицизма и барокко. Наглядным примером такого стиля стало создание ансамбля королевского дворца в Версале.
• Во-вторых, логика развития стилей приводила к тому, что в недрах одного из них могли зарождаться приметы нового явления, абсолютно не схожего с предыдущим. Например, Ж. Л. Давид (1748 - 1825), ведущий представитель позднего классицизма во Франции, наиболее полно отразил противоречивые идеалы своей сложной эпохи. Поэтому в недрах его классицистической манеры зарождаются примеры романтизма. Динамичные, полные внутренней экспрессии работы Давида предвещают зарождение романтического взгляда на мир.

Представляя учащимся тот или иной художественный стиль, следует сразу выделить его основные качества, помня о том, что это – материал для изучения смежных дисциплин, на ту же тему учащиеся будут говорить на уроках литературы, истории.

Характеризуя стиль, нужно выделить несколько моментов:

1. общественно-исторические условия возникновения;
2. идейная основа;
3. основные художественно-эстетические принципы;
4. особенности реализации в творчестве отдельных мастеров.

При этом преподаватель должен быть предельно краток, а его комментарий отличаться простотой и лаконичностью.

Еще одним важным понятием теории и философии искусства является такое понятие, как «направление». Направление в искусстве всегда представляет определенную художественную концепцию личности и мира. Смена художественных направлений является результатом смены духовных и образных представлений о мире.

Средневековое искусство, выдвигая на первый план Бога, в иллюзорной форме осмысляло Вселенную в ее отношении к человеку. Возрождение поставило в центр мироздания осознающую себя личность. Классицизм рассматривал государство как средоточие мира и подчинил человека его нуждам. Романтизм сделал основой художественной концепции внутренний мир личности. Реализм выдвинул в центр произведения такие проблемы, как «народ и власть», «личность и общество».

Различные произведения сосуществовали нередко в контексте одной эпохи, причем они происходили из одного корня. Например, и древнегреческое и древнеримское искусство являются воплощениями античной культуры. Но искусство эллинов выработало героическую концепцию человека, утверждало единство личности и общества, гармонию внутреннего мира индивида, органически включая в себя философские, религиозные, научные, моральные идеи. Искусство у римлян подчинялось задачам государственного строительства, и художественное осмысление жизни несло на себе печать тщательного анализа [20, с. 203].

Фундаментальной основой искусствоведческих знаний являются знания о родах и видах искусства. Этот блок информации имеет под собою эстетическое основание [11, с. 237].

Классификация произведений искусства по видам (живопись, графика, скульптура) и жанрам связана с вычленением из многообразия жизненных явлений каких-то более или менее ограниченных групп тем и образов.

Говоря с детьми об особенностях пластических искусств, важно уметь выделить черты, отличающие их от других видов искусства, но одновременно подчеркнуть то общее, что есть у всех искусств – способность оперировать образами и влиять на разум и чувства человека.

Все виды искусства, доступные человеку, можно классифицировать по

1. форме воплощения,
2. особенностям восприятия их человеком,
3. способам существования в пространстве и во времени.

Образы живописи, графики, скульптуры статичны, занимают определенное место в пространстве, поэтому их можно назвать пространственными. Материалом для всех пространственных искусств является мертвая материя (дерево, камень, краска, полотно, уголь, карандаш и другие), которая наделяется формой. Художественный образ возникает в сознании художника под непосредственным впечатлением от действительности или создается его фантазией на основании образов, оставшихся в памяти. Такая формотворческая функция стала основанием для объединения живописи, скульптуры, графики в группу «пластических искусств».

В сравнении с архитектурой и декоративным искусством, скульптура, живопись, графика имеют определенные возможности, чем и обозначена их особенная роль в жизни человека. Они волнуют нас тем, что их образы мы отождествляем с реальными явлениями.

Определение видовой характеристики является одним из основных моментов анализа с учащимися произведения искусства, но при этом нужно всегда обращать внимание слушателей на возможность решения одной темы в разных материалах и техниках, при помощи разнообразных выразительных средств, то есть на существование одного и того же жанра в живописи, скульптуре, графике. Такой разговор необходим при разработке бесед, посвященных конкретному жанру изобразительного искусства.
Таким образом, формируя у детей понятие о направлении в искусстве, необходимо помнить, что это сложное, многокомпонентное явление, имевшее место в каждом конкретном виде художественной деятельности человека.

Взаимодействие искусства и действительности как принцип эстетического воспитания

Уже в древности люди задумывались о том, что сильнее всего влияет на формирование эстетического мира человека. И по сей день этот вопрос продолжает оставаться в центре внимания ученых. В последние два десятилетия вышло в свет значительное количество работ по эстетическому воспитанию. Абсолютное большинство из них посвящено художественному воспитанию, то есть воспитанию средствами искусства. Роль искусства в приобщении к эстетическим ценностям жизни поистине огромна и незаменима.
Для формирования эстетической воспитанности в равной степени ценно и необходимо приобщение человека и к искусству, и к действительности.

С помощью искусства обращается внимание на то, что повседневно, привычно, буднично. Человек видел это в жизни множество раз, но не остановился, не удивился. Мастер искусства показал ему и подсказал: «Это достойно внимания. Это замечательно». Его слова, краски, звуки отозвались, и сознание зрителя сделало увиденное частью самого себя. Уровень впечатлительности, восприимчивости, наблюдательности стал более высоким. Но чтобы он достиг необходимой степени, и впечатлительность, и восприимчивость, и наблюдательность нуждаются в общении с людьми и природой, в других многообразных видах деятельности развивающих эстетическое созерцание, видение всей жизни.

Искусство развивает способность к сопереживанию. Произведения искусства трогают сердце человека – и тогда рождаются смех, грусть, тоска, радость, слезы. Зритель переживает то же состояние, что и герои искусства. Он испытывает то же чувства, что и автор. В одном случае это новые чувства, в другом – испытываемые вновь прежние чувства. Но можно переживать многообразную гамму художественных чувств и быть равнодушным к людям.

Восприятие произведений искусства формирует психологическую зоркость человека, понимание внутреннего мира героев, эмоционально-образное мышление. Не постигнутое и не истолкованное раньше становится духовно освоенным.

Искусство создает золотой запас впечатлений. Зрители живут под обаянием воспринятых произведений и приумножают свою жизнь накоплением новых наблюдений. Память человеческая – как нить, прошивающая все переживаемое человеком. Начало памяти и продолжение ее – в жизненных впечатлениях от искусства.
Искусство сопутствует человеку во всей жизни. Жизнь разворачивается как бы в присутствии прекрасных героев. Отсюда – взыскательность к себе. Воля помогает человеку искать себя и в себе, идти по пути самовоспитания и совершенствования жизни.

Процесс эстетического воспитания требует взаимодействия всех факторов в конкретной возрастной ученической среде: возраст учеников в самой значительной мере определяет характер взаимодействия всех факторов системы, функционирующей с 1 класса по выпускной.

Важность художественного воспитания не столько в его расширении, сколько в его качественном осуществлении [7, с. 7, 123 - 124].