Организация УВП с детьми со сложной структурой дефекта

Условия возникновения опыта.

В нашей школе возникла необходимость создания классов с особой категорией детей, имеющих умеренную умственную отсталость и сложную структуру дефекта. Были сформированы два класса со сложной структурой дефекта. Опытом работы в одном из таких классов я хочу поделиться.

• В списочный состав 1 класса вошло 5 человек: 1 девочка и 4 мальчика.
• В полных семьях воспитываются – 3 человека, в неполных – 2.
• Родители обучающихся: 3 - с высшим образованием, 4 – со средне-специальным, 1 – бывшая ученица нашей школы.
• Все пятеро являются детьми – инвалидами с умеренной умственной отсталостью: 4 ученика с синдромом Дауна и 1 ученица с РДА.
• У всех пятерых обучающихся - системное нарушение речи тяжёлой степени.

Для учеников 1 класса обучение организовано в очной форме, рекомендована программа для детей с умеренной умственной отсталостью.

Обоснование актуальности и перспективности опыта.

В настоящее время всё чаще приходится сталкиваться с таким понятием, как ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании). Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.

В число детей с особыми образовательными потребностями входят и дети, имеющие сложную структуру дефекта.

Сложный дефект это не просто сочетание нескольких дефектов развития. Соединение этих дефектов дает новое качество и имеет особую структуру, которая явно его отличает от каждой аномалии и патологии в развитии ребенка.

К категории детей со сложными дефектами относятся дети с умственной отсталостью, которая усугубляется нарушениями слуха и/или нарушениями зрения. Сюда же включены глухие дети с серьезными нарушениями зрения, здесь же и слепоглухонемые дети. В числе сложных дефектов включена и задержка психического развития, сочетающаяся с дефектами слуха или зрения, а также глухота с соматическими пороками, а это заболевания ЖКТ, почек и печени, врожденные пороки сердца. В последнее время специалистов беспокоит и появление достаточно большого количества детей с аутистическими расстройствами, которые сопровождают другие дефекты развития - умственную отсталость, задержку психического развития и др., а иногда проявляются изолированно.

Значительная часть таких детей не справляются с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

Теоретическая база опыта.

Теория о структуре дефекта - теория Л.С. Выготского, заслуживающая особого внимания и реализующаяся сугубо в условиях специального образования, без учета которой сегодня не мыслится современный коррекционно-педагогический процесс в специальном образовательном учреждении любого типа. Согласно данной теории, дефект ребенка с отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем выделяются две группы симптомов – первичные нарушения, которые в своей основе содержат недостаточность, повреждения анатомо-физиологических систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате приспособления индивида с морфофункциональными повреждениями к условиям социальной среды. Вторичные нарушения, в свою очередь, имеют иерархическое строение и находятся в определенном отношении, как с первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.

Л.С. Выготский утверждал, что задача коррекционного педагога заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции и предупреждении вторичных дефектов. Л.С. Выготским выделена следующая закономерность – чем дальше отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче он поддается коррекции. Так, работа по развитию наглядных форм мышления ребенка с умственной отсталостью будет иметь больший эффект, чем формирование его словесно-логического мышления, нарушение которого является прямым следствие недостаточности аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Теория о структуре дефекта легла в основу принципа коррекционной педагогики об учете соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений ребенка. При этом важно учитывать и механизм возникновения вторичных нарушений.

Большую роль для становления коррекционной педагогики сыграла теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, которая учитывается практически при построении всех программ коррекционной работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения психофизического развития. Согласно данной теории, любое усваиваемое ребенком действие имеет первоначально развернутую форму и осуществляется в плане предметных действий и при прямой помощи взрослого.

По мере того как ребенок научается выполнять его самостоятельно, действие приобретает все более обобщенный характер, сокращается и переходит в умственный план. На этом этапе можно квалифицировать это действие как интериоризированное, а значит усвоенное. Данная теория обосновала необходимость включения в дидактику коррекционной работы соответствующего принципа – принципа поэтапного формирования умственной деятельности. Кроме того, теория поэтапного формирования позволяет говорить о трех общеинтеллектуальных умениях, составляющих иерархическую структуру любой познавательной деятельности – перцептивной, мнемической, мыслительной, которые следует формировать в процессе коррекционного обучения детей с особыми образовательными потребностями. К этим действиям относится ориентировка в задании, планирование и контроль.

Немаловажное значение для коррекционной педагогики имеет теория о деятельности, учет которой привел к формулированию такого принципа, как принцип деятельностного подхода.

Согласно А.Н. Леонтьеву, любая деятельность (учебная, трудовая, умственная и др.) имеет сложную структуру. В ее состав включены мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты. У детей с особыми образовательными потребностями имеется недостаточность одной или более указанных подструктур. Так, им может быть характерен низкий уровень мотивации деятельности, проявляющийся в отсутствии познавательного интереса к выполняемой деятельности или неустойчивости этого интереса. В области операционального компонента может наблюдаться несформированность способов и средств решения задачи, их конкретный (у детей с умственной отсталостью, или, напротив, излишне обобщенный (у детей с нарушениями зрения) характер.

У детей с различными психофизическими нарушениями может наблюдаться полная или частичная неспособность к самоконтролю и самокоррекции выполняемых действий, что может выражаться в некритическом отношении к результатам своей деятельности или уходе от поставленной задачи. Поэтому, в процессе коррекционно-педагогической работы следует детально формировать каждое действие, а затем производить «укрупнение» единиц деятельности, т.е. включать уже усвоенные действия в более сложные по структуре действия, составляющие деятельность. Так, действие количественного счета только после его полного усвоения включается в действие сложения и вычитания, последняя включается в деятельность по решению арифметических задач и т.д.

Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым при разработке системы коррекционной и реабилитационной помощи слепоглухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с другими типами дизонтогенеза – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные навыки.

А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат». Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала.

По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием любого действия, как предметного, так и умственного.

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации.

Создание классов со сложной структурой дефекта осуществляется с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников в соответствии с Инструктивными письмами МО РФ от 03.04.2003г. Где сказано, что специальные классы, группы, для обучающихся, воспитанников со сложным дефектом создаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесссоциальной интеграции и личностной самореализация этих обучающихся, воспитанников. Предельная наполняемость специальных классов, групп, коррекционного учреждения - 5 человек. При наличии необходимых условий и средств возможно комплектование классов с меньшей наполняемостью. Организация образовательного процесса в специальных классах, группах регламентируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, учитывающими особенности психофизического развития воспитанников со сложными дефектами и разрабатываемыми и утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно. Сроки освоения образовательной программы (образовательных программ) воспитанниками специальных классов, групп, могут быть увеличены и определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного воспитанника и не должны превышать 12 лет. В штат коррекционного учреждения, имеющего в своей структуре специальные классы, группы, вводятся дополнительные ставки воспитателя, помощника воспитателя для постоянного обеспечения охраны жизни и здоровья воспитанников, оказания им помощи по обслуживанию себя.

Анализ имеющихся программно-методических материалов позволил определить общие принципы, условия организации среды, направления, формы организации и обучения детей со сложными нарушениями развития.

Так основополагающими принципами коррекционной работы с детьми данной категории являются:

• Принцип социально-практической направленности обучения. Предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне. Содержание коррекционной работы должно способствовать овладению социальными навыками в различных сферах (самообслуживание, социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и другие).
• Принцип воспитывающего характера обучения. Предполагает целостное воздействие на ребенка одновременно в двух направлениях: обучение знаниям, умениям и навыкам и воспитание личности с целью подготовки к деятельности и жизни в обществе.
• Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Предусматривает учет в коррекционной работе вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития детей.
• Деятельностный принцип коррекционного обучения. Обучение осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения данного ребенка с учетом его психофизических особенностей и структуры нарушения. Основным признается овладение ребенком не знаниями, а определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими действиями.
• Принцип полисенсорной основы обучения. Предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Осуществляется максимальное обогащение сенсорного опыта ребенка.
• Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление комплексной и систематической поэтапной диагностики каждого ребенка, на основании которой составляется ИПО, отслеживается динамика развития и уровень овладения программным материалом. Это позволяет корригировать содержание программы на всех этапах обучения.
• Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных навыков в различных ситуациях взаимодействия со взрослым. Однако развитие речевого общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.

Авторы программно-методических материалов, рекомендованных для детей со сложными (комплексными) нарушениями определяют сходные условия организации образовательной среды на уровне учреждения.

• Нормативно определена предельная наполняемость класса для детей со сложными нарушениями развития – 5 человек.
• Введение дополнительных ставок специалистов (психолога, дефектолога, логопеда) для оказания комплексной психолого-медико-педагогической помощи.
• Организация щадящего режима предусматривает оптимальное чередование режима занятий и отдыха, определение доступной нагрузки индивидуально для каждого ребенка с учетом рекомендаций специалистов. Включение в структуру занятий физпауз. Рациональное чередование разных видов заданий: практических, игровых, речевых, познавательных с преобладанием практических. Непрерывное психологическое сопровождение обучения.
• Особая организация максимально насыщенной сенсорной среды для развития компенсаторных функций ребенка с опорой на все сохранные анализаторы.
• Введение дополнительных подготовительных (пропедевтических) этапов в программы предметного и беспредметного обучения и использование в обучении стратегии «маленьких шагов», т.е. разделение сложного алгоритма действий на составляющие, отработка каждого компонента с последующим объединением в единое действие.
• Параллельное использование материалов из различных разделов на всех занятиях, взаимосвязь и взаимодополнение программных тем.
• Составление индивидуальной программы на каждого ребенка с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
• Включение в учебный план специальных коррекционных занятий с учетом вида и структуры нарушений. Например, занятия ЛФК, логопедические занятия, СБО, ритмика и т.д.
• Ведение мониторинга за динамикой развития ребенка и усвоением программы на основе качественной оценки показателей.
• Оказание своевременной и доступной помощи на всех этапах обучения в ситуациях затруднения (дифференцируемой по виду и степени).
• Необходимость обновления и пополнения методической базы за счет использования современных технологий обучения с учетом структуры нарушения.
• Использование комплекса методов обучения с преобладанием наглядно-практических и игровых.
• Дифференциация форм обучения с учетом степени и структуры нарушений, уровня интеллектуального развития, потребностей ребенка в посторонней помощи (предметное, беспредметное обучение).

Беспредметное обучение предусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:

• формирование представлений ребенка о себе и окружающем,
• развитие навыков коммуникации,
• формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности,
• подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности,
• социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.

Предметное обучение предполагает овладение содержанием по основным учебным дисциплинам.

В учебный план входят предметы с учетом вида и структуры нарушения.
Ряд проведенных исследований и практика доказывает, что результативность обучения и воспитания ребенка с особыми возможностями здоровья во многом зависит от качества взаимодействия образовательных структур и семьи.

Рекомендации к организации работы.

1. Планирование щадящего режима дня и режима организации занятий осуществляется с учетом рекомендаций врачей-специалистов, педагога-психолога. Определяется время проведения занятий (первая или вторая половина дня), продолжительность и количество занятий. Предусматривается постепенное увеличение длительности занятия и усложнения содержания. Щадящий режим предполагает соблюдение особых требований к объему нагрузки и сенсорной организации пространства.
2. Всеми участниками коррекционно-образовательного процесса соблюдаются единые требования к организации процесса обучения и воспитания ребенка.
3. В процессе планирования коррекционной работы необходимо продумать способы передачи общественного опыта, а также виды и степень помощи ребенку.

Основные требования к методике обучения:

1. Использование игровой формы как доминирующей, как средство обучения и коррекции.
2. Использование эмоций, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения.
3. Использование подражательности.
4. Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.
5. Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения.
6. Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.
7. Частая смена видов деятельности.
8. Большая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях.
9. Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке и обязательная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка.

Процесс учебно-воспитательной работы:

Большую роль в формировании общепринятых норм поведения играет приучение. Выполнение систематически повторяющих требований приводит к образованию положительных привычек, что требует продолжения на протяжении всего обучения.

При обучении аутичных детей требуется нестандартный подход. Учителю необходимо учитывать их особый темп работы, трудности организации внимания. Само содержание обучения в случае аутичного ребенка должно отличаться от обычного. Для детей с аутизмом необходимо использовать разнообразные организационные формы обучения.
Начиная рабочий день, ежедневно повторяем название времени года, месяца, дня недели, какая погода сегодня.

Первостепенное значение в обучении придается развитию общей и мелкой моторики, эта работа ведется на всех уроках. Используются массажеры, видеогимнастика, аудиозаписи.

1. Устная речь, чтение, письмо.

На уроках устной речи – учатся понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции, обучаются вопросно-ответной речи. Главное требование – максимально возможная наглядность.

Должное место отводится коррекционным мероприятиям, направленным на сглаживание всех имеющихся у этих детей недостатков.
На уроках чтения, письма, развития речи систематически проводятся артикуляционная гимнастика, простые дыхательные и голосовые упражнения. Используются такие дидактические пособия, как подвижная азбука, разрезная азбука в сочетании с элементами игры. На каждом уроке при закреплении знаний и навыков используется большое количество разнообразных упражнений. Письмо букв (обводка) сопровождается их одновременным чтением.

2. Математика (элементарный счет)

На уроках математики используется достаточное количество дидактического материала: счеты, касса цифр, знакомимся с монетами, шаблоны, трафареты для обводки, счетный раздаточный материал, счетные палочки, начали изучать калькулятор. Проводятся физминутки на счет, применяются электронные физминутки. Заучиваем прямой числовой ряд, с помощью наглядного материала пробуем и обратный счет (пока в пределах 5), учимся соотносить количество предметов с цифрой. Овладеваем написанию цифр (пока на доске), что дается с трудом, решаем простые устные задачи с опорой на наглядность. Знакомимся с элементарным геометрическим материалом (круг, квадрат, треугольник) – называние, узнавание, определение формы знакомых предметов, составление по образцу.

3. Изобразительное искусство и ручной труд

На уроках рисования и ручного труда предусматривается развитие и коррекция сенсорной и умственной деятельности, формирование у них пространственных представлений. Большое внимание уделяется правилам техники безопасности на уроках, готовим к уроку рабочее место и наводим порядок по окончании.

Новизна опыта.

Изменение ученического состава нашей школы повлекло создание классов со сложной структурой дефекта. В нашей школе это явилось необходимым и перспективным новшеством.

Основная педагогическая идея, вытекающая из данного опыта.

Основная педагогическая идея: «Всё для ребёнка, вместе с ребёнком, исходя из возможностей ребёнка» является основой организации учебно - воспитательного процесса в классе со сложной структурой дефекта.

Сущность опыта, его технология.

Два года педагогической работы с особой категорией учеников – дети, со сложной структурой дефекта, были для меня достаточно трудными, но являются базовыми в моей дальнейшей деятельности.

В начале первого года школьного обучения детей класса со сложной структурой дефекта возникли трудности адаптационного периода (не смотря на то, что двое учеников обучаются в школе уже второй год). Прежде всего, это непонимание детей, почему школьная жизнь в значительной степени меняет их прежнюю жизнь, что значит «учиться».

Ребятам было очень сложно делать не то, что хочется им (играть, баловаться, издавать различные звуки, сидеть в удобной для них позе, ходить по классу, выходить к родителям в коридор во время урока, забирать друг у друга игрушки и др.), а то, что от них требуют учителя.

Особенности психофизического развития, несформированность эмоционально-волевой сферы, избалованность, упрямство, негативизм обучающихся в значительной степени преобладали и мешали в работе по привитию общеучебных навыков.

Также у учеников был отмечен низкий уровень внимания, повышенная отвлекаемость, утомляемость (особенно на 3 и 4 уроках), Двое учеников очень часто являлись раздражителями для остальных.

У большинства обучающихся были слабо сформированы навыки самообслуживания: одевание, раздевание, мытьё рук, пользование туалетом, носовым платком, неумение следить за своим внешним видом, неумение содержать в порядке свои вещи, школьные принадлежности. Дети были не самостоятельны. Они привыкли, что за них всё делали родители.

Все задания на уроке выполнялись только в присутствии учителя (учитель стоит рядом), с его основной помощью.

Дети не умели и, даже не стремились, вместе играть, не делились игрушками.

На начало учебного года у большинства учеников отмечен низкий уровень знаний (слабое владение представлениями о пространстве, цвете, геометрических формах и др.), слабо развиты мелкая моторика, графические навыки.

С учётом психофизических особенностей обучающихся класса, уровня их развития и воспитанности я поставила цель: научить детей ориентироваться в жизненном пространстве «школа».

А также поставила воспитательные задачи:

1. Формирование положительной школьной мотивации.
2. Формирование навыков поведения в школе, в классе, культуры поведения общественных местах.
3. Формирование дисциплинарных навыков.
4. Формирование навыков общения между детьми, товарищеских отношений в классном коллективе.
5. Формирование уважительного отношения к учителям, ко взрослым людям.
6. Развитие навыков самообслуживания.

В соответствии с поставленными целью и задачами в классе в первую очередь был установлен здоровый эмоциональный климат – спокойный, доброжелательный, радостный. В работе использовала индивидуальный, дифференцированный, личностно-ориентированный подход, старалась проявлять любовь и ласку к каждому ребёнку, окружить их вниманием и заботой.

Весь воспитательно-образовательный процесс с детьми со сложными нарушениями развития строился на личностно-ориентированном подходе, коррекционная работа проводилась строго систематически, с поэтапным усложнением обучающего материала, с учетом зоны ближайшего развития и постепенным снижением видимой помощи взрослого. Вёлся контроль за динамикой развития ребенка.

Уроки в первом классе делились на две части: первая - образовательная, вторая - игровая. Длительность и соотношение частей определялись из реальных возможностей нервно-психического здоровья детей класса.

Во втором классе процесс обучения тоже строился в игровой форме с учётом психофизических особенностей обучающихся класса, уровня их развития. Старалась включать игры, которые способствовали расширению кругозора, развитию речи обучающихся.

Обучение проводилось в медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность. Всё коррекционно-развивающее обучение предусматривало применение здоровьесберегающих технологий.

На всех уроках я применяла наглядные средства, вовлекала учеников в практическую деятельность, старалась, чтобы каждый ребёнок проявлял речевую активность.

Наряду с фронтальным объяснением учебного материала, обязательно использовала индивидуальный подход. Показывала, как выполнять то или иное задание, затем вместе с ребёнком повторяла необходимые действия. Все обучающиеся даже сейчас, проучившись два с половиной года, часто нуждаются в помощи и контроле со стороны учителя.

Готовясь к уроку, я старалась, чтобы каждое задание отличалось от предыдущего, пусть с небольшой, но увеличенной степенью трудности. Это позволяло ребёнку (с моей помощью или путем подражания) выполнить упражнение и, таким образом, подняться на более высокую ступень развития.

Я поддерживала любую инициативу каждого ребенка, всегда положительно оценивала его попытки справиться с заданием, хвалила за каждое положительное проявление.
Ежедневно я вела воспитательную работу по привитию навыков самообслуживания, навыков поведения, дисциплинарных навыков, навыков общения с другими детьми, со взрослыми. Я объясняла необходимые действия в определённые режимные моменты, ситуации, показывала на личном примере, примере старших школьников.

Родители обучающихся привлекались к участию в учебно-воспитательном процессе в данном классе.

После полугода школьного обучения было отмечено, что цель и задачи моей работы успешно реализуются. Первоклассники с удовольствием посещают школу, комфортно чувствуют себя в роли учеников.

Были отмечены дружеские отношения в классном коллективе: совместные игры с распределением игрушек, помощь мальчиков девочкам. А так же в ГПД и среди старших школьников у первоклашек появились товарищи. Только Наташа Г. и Таня П. по – прежнему держались особняком, жадничали и отбирали игрушки у других.

Обучающиеся стали более самостоятельны в плане самообслуживания (самостоятельно моют руки пред едой, после туалета, умеют вести себя в столовой, большинство уже самостоятельно пользуются туалетом, самостоятельно раздеваются, с некоторой помощью одеваются, переодеваются на физкультуру и др.).

Каждый ученик знает своё рабочее место, имеют представления о требованиях учителя к уроку. Все дети достаточно успешно усваивают школьную программу класса в рамках дефекта.

Все дети освоились, однако, в силу психофизических особенностей, часто нарушают дисциплину на уроке. (Наташа бегает, кружась, по классу, плачет или смеётся, стучит дверцами шкафов, срывает наглядность с доски. Никита ложится под парту, издаёт различные звуки. Таня ходит по классу, прячется под стул. Саша садится на пол и роется в портфеле и т.п.). По-прежнему, собенно тяжело давались третий и четвёртые уроки.

Благодаря систематической целенаправленной работе, единству требований педагогов и специалистов школы, активному участию родителей, хочется отметить положительные изменения в динамике развития обучающихся на втором году обучения (2 «Б» класс).

На начало ученого года все школьники класса достаточно легко, активно включились в учебно – воспитательный процесс.

Отмечено становление общеучебных навыков, начало формирования организационных навыков, повышение дисциплины, изменение поведения в лучшую сторону. А именно, все дети знают свои рабочие места; имеют представление об организации рабочего места для каждого урока, о требованиях учителей на уроках, во время занятий и на переменах.
Такие качества, как избалованность, упрямство, негативизм, по – прежнему проявляются у некоторых учеников, но в меньшей степени. Дети могут, как и прежде, нарушать дисциплину (баловаться, издавать различные звуки, сидеть в удобной для них позе (поджав ноги) или залезть под парту, встать и ходить по классу во время урока), но умеют и остановиться по замечанию учителя. Обучающиеся стали более адекватно проявлять себя в различных ситуациях. Это говорит о начале развития эмоционально-волевой сферы.
Дети начали ощущать себя коллективом, стали участливо реагировать на достижения и неудачи одноклассников. Стали играть вместе, не отнимая игрушки друг у друга. У них появились зачатки уважительного отношения к учителям, ко взрослым людям.

У всех учеников класса повысился уровень навыков самообслуживания: одевание, раздевание, переодевание на физкультуру, мытьё рук, пользование туалетом, носовым платком, умение вести себя в столовой. Пытаются содержать в порядке свои вещи, школьные принадлежности и т.д.

Повысилась самостоятельность обучающихся на уроке, при выполнении заданий, в повседневной жизни. (Ранее все задания на уроке выполнялись только в присутствии учителя, с его помощью.)

На начало школьного обучения у моих учеников словарный запас был крайне ограничен, не были сформированы речевые навыки (могли произнести некоторые звуки, слова-заменители (ав-ав, му, нам-ням), некоторые простые отдельные слова (мама, папа, Дима), отсутствовала фразовая речь.

На втором году обучения все обучающиеся способны правильно артикулировать и произносить (в рамках дефекта), пройденные за 2 года звуки, слова. По образцу учителя произносят простые фразы.

Для достижения данной цели на каждом уроке и во внеурочной деятельности я использовала разнообразные упражнения по формированию речевых навыков. Учила правильной артикуляции звуков, постоянно побуждала к речевому общению, создавая речевые ситуации, привлекая яркой интересной наглядностью. Учила произношению слова (по слогам), учила строить фразу в соответствии с ситуацией (заучиваем щаблон), добивалась повторения слова, фразы по образцу. Организовывала игры со словесным сопровождением, работала над обогащением словаря, искореняла слова-заменители.

Уровень познавательных процессов обучающихся повысился незначительно; по-прежнему отмечаются низкий уровень внимания, повышенная отвлекаемость, утомляемость (особенно на 3 и 4 уроках).

Заключение.

Специально организованный учебно - воспитательный процесс в классе со сложной структурой дефекта является эффективным для достижения основной цели школы: «Социализация личности школьника с проблемами в развитии».

Мой педагогический опыт работы с классом со сложной структурой дефекта является передовым в нашей школе. И будет полезен для использования в работе как молодыми специалистами школы, так и опытными педагогами, не работавших ранее в подобных классах.

В заключении хочется дать рекомендации, следование которым делает работу в классе со сложной структурой дефекта эффективной.

Как работать учителю с детьми со сложной структурой дефекта?

1. Терпеливо и с любовью.
2. Профессионально грамотно (знать суть дефекта, определить маршрут и содержание образования).
3. Кратко и чётко формулировать мысль (суть вопросов, выводов, заключений).
4. Максимально членить инструкции к заданиям.
5. Использовать малые объёмы для изучения нового материала.
6. Для формировании условной связи использовать многократное повторение.
7. Пошаговое сопровождение в любой деятельности.
8. Использовать приёмы сопряжённой работы «рука в руке», копирования, списывания.
9. Работа с ребёнком других специалистов.
10. Активно подключать дублирующую помощь родителей.
11. Привлечение родителей к системному текущему медикаментозному лечению детей.

Литература.

1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: [программно-методические материалы] / [Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др.]; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 239 с.
2. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: [программно-методические материалы] / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: ВЛАДОС, 2007.
3. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – с. 75
4. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы/ под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 181 с. – (Коррекционная педагогика)
5. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект — М., 1999.
6. Ермаков П. В., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990.
7. Забрамная С. Д., Исаев Т. Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2007.
8. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. -208 с.
9. Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 18–29.
10. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., Академия, 2008.
11. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М., 2006.