Образовательный процесс для учащихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью, а также с тяжёлыми множественными нарушениями развития ставит своей целью всестороннее развитие личности, воспитание общей культуры, основанной на принятых моральных и культурных нормах, а также формирование практических знаний, умений и навыков, способствующих максимальной самостоятельности и независимости в повседневной жизни. Особое значение приобретает предмет "альтернативная коммуникация", который играет ключевую роль в обучении детей с ТМНР.

Главной задачей образовательного процесса является обучение детей адекватному эмоциональному и речевому общению, а также использованию вербальных и невербальных инструкций в реальных жизненных ситуациях. Вся система обучения и воспитания, ориентированная на развитие личности ребёнка с ограниченными возможностями, исправление недостатков в развитии, в итоге закладывает основу для успешной социальной адаптации ребёнка с интеллектуальными нарушениями.

Психолого-педагогический анализ показывает, что значительная часть детей с тяжёлой и глубокой умственной отсталостью сталкивается с дополнительными нарушениями, что позволяет говорить о наличии тяжёлых и множественных нарушений развития (ТМНР). Эти нарушения нельзя рассматривать как простую совокупность отдельных ограничений, напротив, они образуют сложную структуру, отличающуюся от каждой составляющей в отдельности. Разнообразные нарушения оказывают влияние на развитие ребёнка не изолированно, а комплексно, создавая уникальные комбинации. Именно поэтому такой ребёнок нуждается в значительно большей поддержке, объём и качество которой превосходят помощь, предоставляемую при отдельном интеллектуальном или физическом нарушении.

Уровень психофизического развития детей с тяжёлыми множественными нарушениями сложно сопоставить с обычными возрастными показателями. Часто органические поражения центральной нервной системы становятся причиной сочетанных нарушений, что приводит к серьёзному недоразвитию интеллекта, а также сенсорных функций, двигательной активности, поведения и коммуникаций. Совокупность всех этих проявлений препятствует полноценному развитию самостоятельной жизни ребёнка как в семье, так и в обществе. Динамику развития этой категории детей определяет множество факторов, таких как причины и механизмы возникновения нарушений, сроки обнаружения отклонений, степень тяжести каждого расстройства, особенности их сочетания, а также начало, объём и качество предоставленной коррекционной помощи.

В силу значительных нарушений и искажений познавательных процессов, таких как восприятие, мышление, внимание, память и другие, у детей с глубокой умственной отсталостью и ТМНР возникают значительные трудности в освоении академических компонентов дошкольных и школьных программ. Эмоциональная сфера таких детей характеризуется не только недостаточным развитием, но и специфической гипер- или гипочувствительностью. Из-за неразвитости волевых процессов дети не могут контролировать свои эмоции в процессе организованной деятельности, что нередко выражается в негативном поведении. Интерес к той или иной деятельности обычно нестабилен и краткосрочен, не имея чёткой мотивации.

Таким образом, особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью, а также с ТМНР формируют особые образовательные потребности, требующие индивидуального подхода и специализированной педагогической поддержки.

У обучающихся с интеллектуальными нарушениями часто наблюдаются сопутствующие проблемы, такие как нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорные расстройства, соматические заболевания, расстройства аутистического спектра и эмоционально-волевые трудности. Различные комбинации этих состояний определяют уникальные образовательные потребности каждого ребенка. Исходя из особенностей таких учеников, можно условно разделить их на три группы: дети с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, а также те, кто имеет тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР).

Согласно современным научным данным, существуют ключевые аспекты удовлетворения особых образовательных потребностей различных категорий детей с психофизическими нарушениями (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.). Среди них выделяются следующие моменты:

Время начала образования: важно учитывать необходимость раннего старта комплексного коррекционного процесса.
Содержание образования: требуется разработка специализированных учебных программ и методик.
Методы и средства обучения: необходимо использование уникальных подходов к обучению, адаптированных под нужды учащихся.
Организация учебного процесса: обучение должно быть организовано особым образом для максимального комфорта и эффективности.
Расширение образовательного пространства: включение дополнительных ресурсов и возможностей для всестороннего развития.
Продолжительность образования: определяется индивидуальная потребность в длительности образовательного маршрута.
Круг участников образовательного процесса: участие специалистов разного профиля и членов семьи в обучении и воспитании ребенка.

Эти принципы помогают обеспечить наиболее благоприятные условия для развития и социализации детей с особыми потребностями.
Для успешного общего образования ребёнка с тяжёлыми нарушениями развития необходим предварительный этап ранней помощи и дошкольного воспитания, что создаёт основу для дальнейшего обучения в школе. Важен переходный период, обеспечивающий плавную связь между дошкольным и школьным образованием.

Содержание образования. В программу включаются специальные учебные дисциплины и корректирующие курсы, отсутствующие в стандартной образовательной программе обычного ребёнка. Например, такие предметы, как «Речь и альтернативная коммуникация»,а также курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий.

Для обучения детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР) требуются:

Специальные методы и средства обучения, позволяющие создавать обходные пути, использовать специализированные методики и инструменты, а также проводить поэтапное обучение, что отличается от подхода к обычным детям. Примеры включают применение печатных изображений, предметных и графических схем, электронных устройств для коммуникации, внешних стимулов и прочего.
Овладение средствами коммуникации и общения, включая вербальные и невербальные способы взаимодействия. Важно развивать устную речь в соответствии с возрастными нормами, понимать обращённую речь, смысл рисунков, фотографий, пиктограмм и других графических символов. Дети должны уметь пользоваться средствами альтернативной коммуникации, такими как жесты, взгляд, коммуникативные таблицы, тетради, устройства для синтеза речи (например, коммуникаторы, персональные компьютеры).
Практическое применение доступных средств коммуникации в повседневной жизни для решения бытовых задач, связанных с выражением своих мыслей (экспрессивная речь) и пониманием окружающих (импрессивная речь).

Обучение эффективно тогда, когда оно основывается на мотивах коммуникации: познавательном интересе, общении и взаимодействии в различных формах детской активности.

Дети учатся использовать средства альтернативной коммуникации следующим образом:

Они приобретают навык установления контакта, поддержания и завершения его, применяя как невербальные, так и вербальные средства, соблюдая при этом общепринятые правила общения.
Они осваивают использование средств альтернативной коммуникации в процессе общения: применяют предметы, жесты, взгляды, звуковые и голосовые реакции, подражание речи для выражения своих нужд. Также они могут пользоваться индивидуальными коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с графическими изображениями объектов и действий, выбирая нужное изображение или передавая карточку с ним, либо используя доступные им иные способы. Кроме того, они обучаются общению через электронные средства связи, такие как коммуникаторы или компьютерные устройства.

Актуальность

Коммуникация и общение являются важными аспектами социальной жизни любого человека. Однако у детей с особенностями развития возникают значительные препятствия для полноценного общения с окружающими.

Поэтому обучение таким детям должно включать целенаправленные педагогические усилия, направленные на формирование у них потребности в общении, развитие сохранившихся речевых способностей и освоение альтернативных средств коммуникации и социального взаимодействия. Основная цель заключается в том, чтобы развить у детей коммуникативные и речевые навыки, научить их использовать различные формы вербальной и невербальной коммуникации в процессе общения.

Смысл обучения социальному взаимодействию состоит в постепенном расширении жизненного опыта и установлении повседневных социальных связей в рамках возможностей ребёнка. Это достигается путём специальной работы по интеграции ребёнка в более сложные предметные и социальные среды. Такой процесс предусматривает последовательную, дозированную и заранее спланированную интеграцию в общество сверстников, а также организованное вовлечение в общение.

Содержание

Моя методическая разработка была выбрана неслучайно, поскольку я занимаюсь домашним обучением ребёнка с тяжёлой умственной отсталостью (ТУО). Трудности начались с самого первого знакомства с (Арсением Б.), учеником пятого класса. Он не говорит, поэтому не способен использовать вербальную коммуникацию. У мальчика ярко выражены недостатки в области коммуникативной функции, начиная ещё с уровня доязыкового общения. В результате обучение становится односторонним процессом, где ребёнок играет пассивную роль. Это нарушает его повседневную жизнь, сокращает контакты с окружающими, особенно за пределами привычного бытового контекста, делая его чрезмерно зависимым от близких людей. Ребёнок не готов и не способен выражать свои желания, потребности и эмоции. Именно поэтому я прибегаю к методам и приёмам альтернативной коммуникации, подходящим для него.

Когда речь не может служить средством общения, необходимо предложить ребёнку другую систему средств, которая заменит или компенсирует недостаток устной речи. Использование альтернативных и дополнительных систем коммуникации помогает существенно улучшить навыки общения, увеличить лингвистический потенциал ребёнка, расширить его познания о мире и способствовать развитию самостоятельности и независимости.
Термин «дополнительная» подчёркивает, что такое обучение поддерживает развитие речи и предоставляет дополнительные средства, если ребёнок всё же не сможет овладеть устной речью. Эти средства включают жесты, графические и предметные символы.

Существует несколько систем коммуникации:

с помощью графических символов,
система символов Блисс,
картинные символы,
система символов Виджит,
система символов Макатон,
система пиктографических символов.

Я расскажу о начальном этапе применения альтернативной коммуникации в своей практике. Чтобы подобрать средства коммуникации, наилучшим образом соответствующие конкретному ребёнку, учитывая особенности его развития и уровень владения устной речью, необходимо сначала оценить его коммуникативные, когнитивные, лингвистические, психосоциальные и моторные способности как потенциального пользователя дополнительной и альтернативной системами коммуникации.

Прежде чем начать применять пиктограммы, мне нужно было убедиться, что ребёнок способен воспринимать пиктографический код. Для этого я воспользовалась методикой изучения и оценки навыков графической коммуникации у детей с ограниченными возможностями здоровья разработанной Л.Б. Баряевой и Л.В. Лопатиной. Эта методика направлена на исследование и оценку возможностей восприятия и передачи графической информации.

При анализе коммуникативного поведения ребёнка следует обратить внимание на следующие показатели:

Показатели Начало года Конец года

Возможность и характер вокализации: А, О, Л, М, Е, Я в ситуациях просьбы, усталости, привлечение к себе внимания, протест. А, О, Л, М, Е, Я в ситуациях просьбы, усталости, привлечение к себе внимания, небольшая динамика

Особенности слежения взглядом: Наблюдает за окружающей обстановкой, людьми; замечает в поле зрения интересные объекты; не проявляет различия в визуальном поведении по отношению к знакомым и незнакомым людям и объектам; удерживает зрительный контакт с коммуникативным партнером; не выражает взглядом желание привлечь к себе внимание. Наблюдает за окружающей обстановкой, людьми; замечает в поле зрения интересные объекты; не проявляет различия в визуальном поведении по отношению к знакомым и незнакомым людям и объектам; удерживает зрительный контакт с коммуникативным партнером;

Небольшая динамика.

Возможность и характер использования мимики: Удовольствие, злость, скука, (соответствует мимическая реакция ситуации), сознательно не изменяет и не контролирует мимическую реакцию. мимикой не отвечает на вопросы или ситуацию общения; не появляется мимическая реакция спонтанно;
Он не способен общаться посредством мимики с другими людьми в соответствии с коммуникативной ситуацией. Удовольствие, злость, скука, (соответствует мимическая реакция ситуации), сознательно не изменяет и не контролирует мимическую реакцию. мимикой не отвечает на вопросы или ситуацию общения; не появляется мимическая реакция спонтанно;
Он не способен общаться посредством мимики с другими людьми в соответствии с коммуникативной ситуацией.

Небольшая динамика.

Возможность и характер использования жестов: Демонстрирует целенаправленные движения по отношению к объектам, людям.
Использует движения тела с целью достижения объекта; использует жесты, чтобы обратить на себя внимание, с целью выражения основных потребностей;
Жесты не сопровождают другие формы коммуникации. Демонстрирует целенаправленные движения по отношению к объектам, людям,
Использует движения тела с целью достижения объекта; использует жесты, чтобы обратить на себя внимание, с целью выражения основных потребностей;
Жесты сопровождают другие формы коммуникации. Небольшая динамика.

Характер интерактивного поведения: Не реагирует на обращение, на разумные требования; не проявляет различия в реагировании на коммуникативных партнеров, коммуникативную ситуацию; не является инициатором коммуникативного взаимодействия; не проявляет соразмерное поведение в ситуации смены коммуникативного партнера. Не реагирует на обращение, на разумные требования; проявляет различия в реагировании на коммуникативных партнеров, коммуникативную ситуацию; не является инициатором коммуникативного взаимодействия; проявляет соразмерное поведение в ситуации смены коммуникативного партнера. Небольшая динамика.

Когнитивные способности: Внимание неустойчивое, память кратковременная, мышление - не обобщает опыт с действиями, отсутствует этап осмысления, преобладает наглядно – действенное мышление, восприятие на низком уровне. Внимание неустойчивое, память кратковременная, мышление - не обобщает опыт с действиями, отсутствует этап осмысления, преобладает наглядно – действенное мышление, восприятие на низком уровне. Небольшая динамика.

Лингвистические возможности: Реагирует на имя, названия объектов, действия, признаков не знает, простые инструкции понимает. Фразы различной синтаксической сложности (например «Кто?» «Что?», «Про что?» не понимает. Реагирует на имя, названия объектов, действия, признаков не знает, простые инструкции понимает. Фразы различной синтаксической сложности (например «Кто?» «Что?», «Про что?» понимает Небольшая динамика.

Психосоциальные способности: Не проявляет способность к целенаправленному, намеренному взаимодействию с другими людьми; не стремится применять все имеющиеся у него возможности для включения в окружающую среду; не мотивирован общаться с другими людьми; приоритеты в интересах объекта, действия, вида деятельности, фотографии, картинки); отдаёт предпочтения в выборе коммуникативных партнеров, коммуникативной ситуации, условий организации общения. Не проявляет способность к целенаправленному, намеренному взаимодействию с другими людьми; не стремится применять все имеющиеся у него возможности для включения в окружающую среду; не мотивирован общаться с другими людьми; приоритеты в интересах объекта, действия, вида деятельности, фотографии, картинки); отдаёт предпочтения в выборе коммуникативных партнеров, коммуникативной ситуации, условий организации общения. Небольшая динамика.

Моторные возможности: Самостоятельно передвигается, движения быстрые, каждый вид деятельности не требует большого количества времени. Самостоятельно передвигается, движения быстрые, каждый вид деятельности не требует большого количества времени. Небольшая динамика.

Характер знаково-символической деятельности: Не имеет представления о постоянстве объекта, о связях и целях, средствах. Не умеет воспринимать и понимать причинные связи и отношения; не демонстрирует символическое (игровое) поведение, не использует адекватно игрушки. Не имеет представления о постоянстве объекта, о связях и целях, средствах. Не умеет воспринимать и понимать причинные связи и отношения; не демонстрирует символическое (игровое) поведение, иногда использует адекватно игрушки. Небольшая динамика

Вывод: показатели по которым отслеживалась динамика определила небольшие изменения, характерные для знаково-символической деятельности, интерактивного поведения, в использовании жестов, лингвистических возможностей, в разделе начальные звуки, вокализация, напевание знакомых мелодий.

После проведения исследований я приступила к начальному этапу обучения альтернативной коммуникации с использованием «Системы пиктографических символов» («PECS»). Этот метод считается эффективным инструментом для обучения неговорящих детей навыкам общения.

Система основана на применении специальных, не артикулируемых средств общения — визуальных речевых кодов, или пиктограмм, которые рассматриваются как первичные средства коммуникации, предшествующие формированию языковых навыков и служащие основой для их развития, либо как основные средства общения. Термином «пиктограмма» обозначается представление текста через рисунок. Пиктограммы могут быть классифицированы по различным категориям в зависимости от предмета или идеи, которую они передают.

Преимущество использования графических символов (пиктограмм) заключается в том, что все участники коммуникации могут ориентироваться и работать с одинаковыми изображениями.

Применение пиктографического кода решает три ключевых задачи:

Подготовка ребёнка к социализации через расшифровку множества сообщений и обращений, поступающих в такой форме от различных контактов с внешним миром (в общественных местах, дома, в магазинах и т.д.), что способствует достижению определённой степени социальной независимости.
Поддержка (или в сложных случаях — замена) экспрессивной речи.
Введение в основы чтения через замену символических изображений графическим представлением букв. Хотя пиктографический код и не является обязательным этапом обучения чтению, он может стать мостом к этому процессу.

Результативность методики

Результативность своей педагогической работы считаю целесообразным рассмотреть с точки зрения ожидаемых результатов. (Приложение2)

Ожидаемый результат Полученный результат Наличие и рейтинг успешности
Установление эмоционального контакта. Развитие представлений об окружающем мире. Развитие возможности вступать в коммуникацию со взрослыми людьми. Уметь использовать альтернативную или дополнительную коммуникацию. Ориентация на другого человека, сверстника.
Приобретение положительного опыта коммуникации. Использование разных форм коммуникации
Понимание эмоций.
Расширение круга социального взаимодействия. Положительная реакция при виде педагога.
Появление интереса к совместной и образовательной деятельности с педагогом.
Реагирование на эмоции педагога.
Живой эмоциональный отклик.
Повышение мотивации обучающихся и их родителей к творческой деятельности. Участие в конкурсах рисунков, поделок школьного уровня, городского и областного уровня Победители и призеры в областных конкурсах рисунков и поделок.
Успешность выступлений обучающихся на различных конкурсах, олимпиадах. Всероссийский центр гражданских и молодёжных инициатив «Идея». Диплом III Всероссийский конкурс творческих работ
«До свидание цветущее лето».
Вывод:результативность показывает, положительную динамику в совместной деятельности с родителями, заинтересованность в успехе, привлечение внимания к творческой деятельности. Человек развивается благодаря труду, пусть даже посильный труд с помощью базального метода, но есть успехи.

Заключение

При внедрении методики я столкнулась с проблемой: отсутствие мотивации к общению у ребёнка с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР), нестабильное поведение, сложности в установлении контактов, быстрая эмоциональная утомляемость и серьёзные задержки в развитии речи. Всё это затрудняет формирование коммуникативных навыков. Для минимального овладения приёмами методики необходимо активное участие всех участников образовательного процесса. Во первых процесс обучения очень трудоёмкий и требует терпения. Путем формирования учебно-познавательной мотивации с использованием методов и элементов альтернативной коммуникации для обучающихся с ТМНР можно добиться развития экспрессивной и имрессивной речи, что ведет к возможности социального взаимодействия Через привлечение родителей к участию в конкурсах вместе с детьми, удаётся повысить мотивацию к творческой деятельности. Есть возможность приобрести положительный опыт коммуникации.
В моей педагогической практике на примере образовательного процесса с учеником 5 класса Арсением Б были достигнуты коммуникативные успехи. Мною была проведена работа с учеником с использованием альтернативной коммуникации на уроках, в течение всех уроков родитель ученика присутствовал на уроках, а после уроков получил раздаточный материал (приложение 1). После уроков родитель получал от меня домашнее задание по альтернативной коммуникации с ребёнком и проводил их самостоятельно внеучебное время. Благодаря совместной работе, по большей степени учителя, по меньшей степени родителя были достигнуты успехи. Привлечение родителя к урокам по альтернативной коммуникации привели к тому, что ребёнок освоил минимальную коммуникацию.
Данный случай подтверждает актуальность и значимость методической разработки. В дальнейшем методическая разработка будет улучшаться и дополняться материалами, в процессе образовательной деятельности.

Список литературы:
1.Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В., Я говорю! Я ребёнок. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. М., 2007
2. Боровская, И.К. Воспитание и обучение детей в условиях домовинтернатов: пособие для педагогов / И. К. Боровская и др.; под ред. Т. В. Лисовской. - Мн.: НИО, 2007. — 216 с.
3. Вентланд, М. Учебно-воспитательные работы в центре коррекционноразвивающего обучения и реабилитации: Учеб.-метод. Пособие / М. Вентланд, С. Е. Гайдукевич, Т. В. Горудко и др.; Науч. ред. С. Е. Гайдукевич. – Мн.: БГПУ, 2009. – 276., ил.
4. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В., Учимся говорить. 55 способов общения
5. Танцюра С.Ю., Кононова С.И.Т18 Альтернативная коммуникация в обу чении детей с ОВЗ: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2017 64 с. (Библиотека Логопеда). (9)
6. Тверская, О.Н. Альтернативная и дополнительная коммуникация : сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / сост. О.Н. Тверская, М.А. Щепелина; выпуск. ред. А.Г. Гилева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т.– Пермь. 2018. – 160 с.
7. Фрост, Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): Руководство для педагогов/ Лори Фрост и Энди Бонди. – М.: Теревинф, 2011. – 416 с.

приложение 1.

АЛЬБОМ ПО АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ
ВИЛКА НОЖ
КАСТРЮЛЯ ТАРЕЛКА
КРУЖКА ЛОЖКА
КУКЛА ЧАЙНИК
Пирамидка МЯЧ
МАШИНА
КУБИКИ

приложение 2.

ссылка

https://disk.yandex.ru/d/YKTJYktqpgf1Fg

приложение 3.

https://disk.yandex.ru/d/YKTJYktqpgf1Fg