К вопросу обучения русскому языку в основной школе: словоцентрический аспект

Куринная А.Ф.,
канд. пед. наук, доцент кафедры философии и общественно-гуманитарных дисциплин
Запорожского областного института последипломного педагогического образования, Украина

Вопрос об изучении работы над словом в школе был поставлен крупнейшими методистами еще в прошлом веке. В истории лингводидактики неоднозначно определялись значение и задачи работы над словом ведущими учёными (Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, Д.И. Тихомировым, К.Д. Ушинским, В.П. Шереметевским и др.). Особенное внимание к слову и его значению обусловлено эволюцией лингвистики во второй половине XX ст., которая обозначилась, по определению Ю.Д. Апресяна, «двумя важными прорывами – прорывом в макромир языка и прорывом в его микромир. Прорыв в микромир приобрел форму словоцентризма или, точнее, лексемоцентризма» [Апресян 1995: 23 и стал актуальным и определяющим в поисках методики работы над словом в основной школе.

Цель статьи: рассмотреть имеющийся на сегодняшний день лингводидактический опыт работы над словом в школьном языковом образовании.

Ф.И. Буслаев [2], обращая внимание на необходимость словарной работы на уроках не только с целью обучения грамотному письму, но и для большего понимания учащимися лексического значения слов, подчёркивает, что именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях речемыслительной деятельности. Именно Ф.И. Буслаев впервые вводит в школьный курс русского языка изучение отдельных лексических понятий: ономастику (изучение первоначального значения слов, переносного значения слов, синонимику); архаизмы, заимствованные слова; диалектные слова; много внимания уделяет толкованию значения слов. Труды Ф.И. Буслаева [2] в области изучения слова оказывают существенное влияние на школьную практику второй половины XIX века, на методические взгляды А.Д. Алфёрова, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского.
К.Д. Ушинский [5] указывает на важность словарной работы на начальной ступени обучения русскому языку, считая творческие упражнения во время словарной работы подготавливающими учащихся к орфографии, а также дающими детям возможность ощутить власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти, придаёт большое значение осознанию семантики слова и правильному употреблению его в речи.

Последователь К.Д. Ушинского Д.И.Тихомиров [4] акцентирует внимание на необходимости организации уже в начальных классах наблюдений над составом слова с целью более глубокого проникновения в его смысл. Учёный отмечает, что в результате подобной работы ученик видит и происхождение слова, и родство между словами, знакомится с семейством слов от одного общего корня. И.И. Срезневский [3], присоединяясь к подобной точке зрения, считает, что словарная работа по образованию слов приводит школьников к осмыслению содержания слов и выражений, группирует лексику для упражнений с точки зрения лингвистики. Накопленный учёными и учителями-практиками опыт словарной работы обобщается в методическом пособии «На уроках русского языка» Н.М. Соколова и Г.Г. Тумима [Соколов, Тумим 1917: 196].

Дальнейшие поиски рациональных приемов изучения лексики ведутся уже в советский период, когда серьезное внимание уделяется работе над словом и разработке типов упражнений: Д.Н. Ушаков считает особенно полезными логические упражнения; разрабатывает ряд ценных упражнении по лексике А.М. Пешковский; П.О. Афанасьев предлагает разнообразные упражнения, направленные на усвоение лексических умений; Е.С. Истрина и К.Б. Бархин разрабатывают определенную последовательность упражнений по ознакомлению и закреплению лексических понятий. В методике словарной работы постепенно реализуется идея взаимосвязи между лексической и орфографической работой, разрабатываются, наряду с синтетическими упражнениями, задания чисто лексического характера. Так, М.Т. Баранов [1] предлагает работу по обогащению словаря проводить с опорой на лексические знания, при этом круг лексических понятий расширяется. Изучение проблем усвоения лексических единиц диктуется важностью совершенствования лексических, речевых, коммуникативных умений и навыков школьников, являющихся плацдармом для формирования коммуникативной компетенции.

Коммуникативная же компетенция как конечная цель школьного языкового образования включает следующие составляющие:

• лингвистическая компетенция (способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами языка, использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции);
• социолингвистическая компетенция (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.);
• дискурсивная компетенция (способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста);
• социокультурная компетенция (знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.);
• социальная компетенция (желание и умение вступать в коммуникативный контакт с другими людьми, обуславливаемый наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой).

Слово как лексическая единица, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку, имеет интегративный характер в формировании вышеперечисленных компетенций и служит отправной точкой словоцентричного языкового образования.

Развитие лексических навыков, синтезированных действий по выбору лексических единиц адекватно замыслу, обеспечивающие ситуативное использование данной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности, осуществляется с учетом психолингвистических возможностей учащихся воспринимать и усваивать лексические единицы, а именно с учетом:

• возрастных особенностей детей подросткового возраста (способности анализировать, понимать материал через логическое рассуждение, доказательство, умозаключение; умения самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения; готовности обучаемых к восприятию и осознанию не только логически выстроенного материала, но и эстетических компонентов значений слов);
• ступеней познания учеником смысла слова в тексте (понимания; осмысленного запоминания слова и его значения в речевом отрезке с учетом возможностей произвольной и резервов непроизвольной памяти; хранения информации в долговременной памяти);
• особенностей фаз памяти (восприятия, концентрации, запоминания, повторения).

Словоцентрическое же обучение русскому языку предполагает соблюдение определённых принципов обучения, таких как:

• коммуникативный принцип – слово должно изучаться в структуре текста как один из важных компонентов, используемый в речи сообразно целям и условиям общения;
• системный принцип – предполагает использование в определенной последовательности взаимосвязанных и взаимодополняющих слов-образов и текстов;
• принцип опережающего обучения трудным разделам школьного курса русского языка – поэтапное изучение сложного лингвистического материала с использованием ряда взаимосвязанных текстов;
• принцип воспитывающего обучения – создание с помощью текстов и собственной речевой деятельности учащихся учебно-речевых и речемыслительных ситуаций, отражающих общественные нормы и правила речевого поведения;
• культурологический принцип – ознакомление учащихся с текстами-образцами о культуре народа изучаемого языка, усвоение искусствоведческой лексики;
• принцип использования текстов во всем многообразии жанров и стилей, с характерной для них лексикой;
• принцип интеграции знаний учащихся через научные тексты, используемые в преподавании различных учебных предметов;
• принцип перехода от легкого к трудному – обучение начинается с научно-популярного текста, в котором реализуется чаще всего прямое, свободное значение слова, затем используется публицистический текст, где допускается переосмысление слова, и, наконец, художественное произведение, в котором значение слова может приобретать разнообразные семантические оттенки;
• принцип учета родного языка – последовательное включение в практику преподавания текстов, отражающих национальный колорит.

Успешное словоцентрическое обучение русскому языку в основной школе строится благодаря специально разработанной системе упражнений, предусматривающей:

• использование в качестве основной учебной единицы при овладении лексикой значения слова с применением компонентного метода его исследования;
• репрезентацию учебного лексического материала в определенной диадной последовательности: от текста к слову и от слова к тексту;
• системное изучение лексических тем как одного логически завершенного блока языкового материала через лексическое значение, которое позволяет выявить в лексических категориях многообразие смысловых связей и свести их в единую методическую модель, раскрыть внутреннее устройство лексического значения слова, т.е. его семного состава;
• определенную последовательность в усвоении лексических единиц: первичную семантизацию – активизацию слова в его текстовом значении - семный анализ значения слова и ввод его в соответствующие лексико-семантические парадигмы - активизацию значений слов в речевом целом с учетом синтагматических и парадигматических связей и отношений;
• выстраивание в сознании учащихся схемы семантизации слов для дальнейшей самостоятельной работы по активизации этих слов в речи.

Следовательно, алгоритм работы над словом как дидактической единицей можно упрощённо представить следующим образом:

текст - слово - словосочетание -предложение - текст.

От текста-образца, текста-иллюстрации, раскрывающего смысл слова, к языковым упражнениям, помогающим усвоить семантику и функционирование слов в речи, а от них – к созданию детьми собственных текстов. Системная работа над словом помогает глубже усвоить лексику, способствует обострению внимания к слову, развитию языкового чутья и языкового мышления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ипполитова Н.А., Ивченков П.Ф. Методика русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. – М. : Просвещение, 1990. – 365 с.
2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Федор Иванович Буслаев. – М., 1987. – 236 с.
3. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском воздасте / Измаил Иванович Срезневский. – СПб : тип. Имп. Акад. наук, 1899. – 185 с.
4. Тихомиров Д.И. Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку / Д.И. Тихомиров // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учеб. процесса по рус. яз. в шк. : Пособие для учителя / [авт.- сост. Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева]. – М. : Просвещение, 1991. – С. 99 – 107.
5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды / К.Д. Ушинский. – М., 1974. – 392 с.