С каждым годом количество младших школьников с нарушением письма становится больше. Актуальность проблемы изучения по преодолению нарушений письменной речи возрастает.

Что же такое дисграфия? Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений.

Р. И. Лалаева (1997) [19] дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма.
И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребёнка наличие дисграфии. В отличие от возможных трудностей в овладении письмом ввиду определенных факторов, которые можно преодолеть обучением и воспитанием, дисграфия понимается как стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным.

В работах Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Т.Ю. Хотылевой[1] описывается нейропсихологический подход к диагностике навыка письма и методы профилактики трудностей овладения письменной речью. Диагностика нарушений письма предоставлена так же в работах Н.Л.Белопольской [3], которая предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма детей на момент поступления в школу. Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова [14] разработали методику диагностики нарушения чтения и письма у младших школьников. Коррекционная работа по преодолению нарушений письма представлена в работах И.Н. Садовниковой [13], О.Б.Иншаковой [9], А.В. Ястребовой [29] и др.

Обследования детей с нарушением письменной речи показывают, что среди них часто встречаются дети с нарушением устной речи. Нарушение письма чаще всего основаны на недостаточной сформированности всех компонентов речи, как фонетико-фонематической , так и лексико-грамматической стороны.

Изучением нарушения письменной речи занимались как за рубежом, так и в России. Впервые о нарушениях письма упомянули в конце XIX века. О.Ортон описал расстройства чтения, письма и речи у детей. Он отмечал, что довольно часто дети обнаруживают затруднения при обучении чтению и письму, эти трудности возможны у взрослых при различных повреждениях головного мозга.

В 1914г. Н.К. Монаков [5] причиной возникновения нарушений письма считал нарушение строения и функций одного из анализаторов, обеспечивающих процесс письма.
Представители отечественной логопедии, ее педагогического направления, Р.Е. Левина [17], Л.Ф. Спирова [24], Р.И. Лалаева [14] в 60-е годы объясняли нарушения письма следствием нарушений устной речи.

Таким образом, в ходе исторического развития учения о дисграфии на протяжении многих десятилетий менялись представления о сущности данного расстройства и его механизмах.

На данный момент выделяют несколько подходов к классификации дисграфии: нейропсихологический, клинико-психологический, логопедический.
Одной из логопедических подходов является классификация нарушений письма, разработанная ведущими профессорами отечественной логопедии Л.С. Волковой и Р.И. Лалаевой [5]. Профессора представили 5 форм дисграфии, которые являются либо следствием несформированной устной речи, либо проявлением незрелости оптико-пространственных представлений.

У младших школьников с проблемами письма наиболее часто встречаются: Акустическая ( фонематическая) дисграфия, обусловленная нарушением фонематического восприятия, характеризуется трудностями различения некоторых акустически близких звуков на слух и ведёт к частым заменам на письме двух разных фонем (голова - колова, цветок - светок) Но в устной речи эти звуки не смешиваются.; аграмматическая дисграфия, в основе который лежит аграмматизм устной речи. Проявляется в неправильном согласовании слов, выборе неправильных окончаний, предлогов и пр.: «дети учится» (вместо «учатся») в школе»; «шишка упала с деревом» (вместо «с дерева»); «грибы растут под ёлки» (вместо «под ёлкой»). Дети с аграмматической дисграфией испытывают трудности в изучении склонений имён существительных, прилагательных, числительных, а также в усвоении правил согласования слов по роду, числу, падежу; дисграфия языкового анализа и синтеза, при которой ребенок не дифференцирует понятия предложения, слова, слога и буквы. Ребёнок не может в потоке устной речи выделить отдельные слова, чтобы потом разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. На письме мы основываемся на звуковой состав слов и подбираем нужные буквы для обозначения каждого конкретного звука. Соответственно при невозможности определить порядок букв и звуков в слове появляется нарушенная последовательность записи слов, фраз. Данная дисграфия выражается в искажении звуко-слоговой структуры слов: пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов, записи предложения в виде одного слова. (цветы стоят на столе - цвтыстятстле). Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с нарушением произношения звуков родного языка, при этом ребенок пишет так, как произносит звуки. Оптическая дисграфия при которой ошибки связаны с нарушением оптико-пространственных представлений. Трудность зрительного различения букв и усвоения ребёнком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему одинаковыми. Ошибки выражаются в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в недописывании или искажении их элементов.
Трудности овладения письмом может встречаться у младших школьников с различными нарушениями речи, высших психических функций, интеллекта, а также у относительно здоровых детей.

Если в дошкольном возрасте будет проводиться коррекционная работа по предупреждению возникновения дисграфии, то тогда вероятнее всего детей в младшем школьном возрасте с нарушением письма будет гораздо меньше

Ранняя коррекционная работа логопеда с детьми старшего дошкольного возраста способствует предупреждению возникновения дисграфии.

У детей с фонетико – фонематическими нарушениями наблюдается фонематическая дисграфия, у детей с общим недоразвитием речи – несколько форм дисграфии, прежде всего аграмматическая и языкового анализа и синтеза. Дети с общим недоразвитием речи овладевают элементарными навыками письма, но делают большое количество ошибок, обусловленных нарушением грамматического строя. Они неправильно прописывают окончания слов, часто игнорируют предлоги.

Для организации логопедической работы необходимо провести логопедическое обследование, выявить трудности письма у младших школьников.

Для обследования навыка письма используют следующие основные приемы: письмо специально подобранных текстов, письмо отдельных букв, письмо слов разной слоговой структуры. Обычно предлагается 2 вида работы – списывание и запись под диктовку. Обследование устной речи и навыка письма представлено в работах И.Н. Садовниковой [21], Т.А. Фотековой [27], Т.П. Бессоновой и Грибовой О.Е. [4], Ястребовой А.В. [28] и др.

Коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах. [10],[17],[27].

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической - формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии, логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется. [2,6] Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом, происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) [5].

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Помимо вышеперечисленных принципов существую и общие подходы в преодолении дисграфии.

Значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного расстройства письменной речи. Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

неоднородность структуры дисграфии у школьников;
степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;
индивидуальные психологические особенности детей.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. [14]

На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы:

принцип учета механизма данного нарушения;
принцип учета «зоны ближайшего развития»;
принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;
принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма;
принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности;
принцип комплексности, системности, деятельностного подхода;
принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;
онтогенетический принцип. [14]

Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. [20]

Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в три этапа:

организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы);
подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса);
основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков). [20]

И.Н. Садовникова в своей методике выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

развитие пространственных и временных представлений;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
количественное и качественное обогащение словаря;
совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций. [21]

Круг тем, содержание и формы работы определены спецификой логопедических занятий по преодолению нарушений письменной речи и тесно соотносятся с узловыми вопросами программы по русскому языку в 1-3 классах.

В первом разделе кратко освещаются психофизиологические процессы, обеспечивающие формирование навыков письма в ходе обучения грамоте.
Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям.

К каждому разделу в методике И.Н. Садовниковой имеются краткие методические установки с указанием основных задач. [21]

Методика коррекционной работы А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. [25]

Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

На I этапе сосредотачивается особое внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Работа по преодолению отклонений в речевом развитии включает в себя: коррекцию дефектов произношения; формирование полноценных фонематических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.
II этап - восполнение пробелов в развитии лексики и грамматического строя: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических конструкций;
III этап - развитие и совершенствование связной (контекстной речи): установление последовательности высказывания; отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения; совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Пособие Л.Н. Ефименковой состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов. [8]

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.
Анализ методик позволяет сделать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.

Литература:
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва). М., МГППУ, 2011.
2. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001
3. Белопольская Н.Л. Экспресс-методика для проверки навыков чтения, счета, письма. М., Когито-центр, 2013
4. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запас и грамматический строй. М., АРКТИ, 1997.
5. . Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 1998.
6. Выготский , Л.С. Педагогическая психология [Текст] /Л.С.Выготский /-М.,1991
7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966.
8. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / – М.:Просвещение, 1992.
9. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. Комплект в 2-х частях. М., Владос, 2013.
10. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / – СПб., 1997.
11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург, 2003.
12. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. Москва, 2007.
13. Коррекция письменной речи. / Под ред. Яковлевой А.В. Санкт-Петербург, 2003г.
14. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург, 2003.
15. Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская / – М., 1998. – 184с.
16. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И. Лалаева / – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 179с.
17. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии. 1959
18. Логопедия в школе: Практический опыт. / Под редакцией В.С. Кукушина. Ростов-на-Дону, 2010.
19. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. —— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. — 208с.
20. Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии, Конспекты занятий для логопедов, М.: Гном и Д, 2008
21. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. Москва, 2011.
22. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. Москва, 2011.
23. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. [Текст]/ И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с.
24. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа детей с недостатками речи. Учебное пособие под редакцией Р. Е. Левиной. Москва. Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 19
25. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. // Дефектология. – 1988. - №5. – с. 37
26. Тугова Н.А. Воспитание внимания у заикающихся детей на уpоках pитмики. - ж. Дефектология №6, 1970, с.60-63.
27. Фотекова Т.А. Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников. М., 2002.
28. Ястребова A.В., Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003.
29. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003.