Развитие творческой деятельности ведет за собой позитивное изменение личности младшего школьника. С психологической точки зрения, возраст школьника в период с шести до восьми лет наиболее подходит для развития творческой деятельности. В этом возрасте ребенок особенно любознателен к познаванию окружающего мира, легко адаптируется в нем, готов и может творчески подходить к решению не только учебных, но и жизненных задач. Аккумулирование опыта и знаний как ничто лучше способствует созданию будущей продуктивной творческой деятельности. Построенная своя собственная картина мира ребенка, личностные свойства и качества, эксперименты и причинно-следственные связи ключевым образом формируют творческий потенциал, и как следствие – развитие личности ребенка.

Определить понятие «творческая деятельность младших школьников позволяет все то, где появляется и существует творческая инициатива. Достичь экономии сил и времени, повысить результат и сам процесс детского творчества нужно с помощью культивирования творческого воображения, воплощения образов, создаваемых творчеством. Только так творчество и творческая деятельность младших школьников может развиваться правильно. Современная педагогика не подвергает сомнению убеждение, что учить творчеству возможно, вопрос, по словам И. Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы «найти оптимальные условия для такого обучения» [5, с. 49].

Ребенок в начале обучения в школе оказывается субъектом всевозможных видов деятельности, его мышление отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией.

Стремления к самоизменению у ребенка нет потребности, но благодаря процессу школьного обучения данная способность может не только возникнуть, но оформиться и развиться.

Проблема формирования творческой деятельности решена еще не достаточно:

в настоящее время в практике школьного обучения формирование творческой деятельности учащихся чаще всего не планируется, данный процесс идет стихийно;
методика работы над задачами ориентирована в основном на усвоение и применение готовых алгоритмов, а задача интеллектуального развития, формирования опыта творческой деятельности учеников в процессе всего обучения в школе остается нерешенной;
практика показывает, что эпизодическая творческая деятельность не приводит к развитию творческих качеств личности, поэтому большое значение в творческой деятельности имеет непрерывность творческого процесса.

Государственные образовательный стандарт, программы начального образования ориентированы на то, чтобы в условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявлялись специальные требования, которые подтолкнут его к ситуациям, в которых будут происходить некие преобразования предметов, образов, знаков. Безусловно, все эти учебные обстоятельства нуждаются в подкреплении специальных орудий, это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. Учебники Н. Б. Истоминой, И. И. Аргинской, Д. Б. Эльконина отдают приоритет именно такому способу «открытия» у ребенка новых свойств и качеств реального мира. К сожалению, в стандарте образования начальной школы и в ее программах наблюдается отсутствие постановки цели развития опыта творческой деятельности как особого элемента содержания социального опыта.

Сказанное позволяет отметить противоречия, сложившиеся в педагогической теории и практике.

С одной стороны, в интересах общества и личности и в целях эффективности обучения необходимо формировать опыт творческой деятельности уже в младшем школьном возрасте, поэтому ученый Т. В. Кудрявцев отмечает, что «…использование принципа проблемности в обучении предполагает определенный уровень знаний и сформированности способов решения задач» [6, с. 203].; с другой стороны, в психолого-педагогической литературе недостаточно изучена проблема творческой деятельности младших школьников, особенно на уроке в начальной школе.
С другой стороны, в последние годы проведена значительная работа по усилению творческого компонента в содержании начального образования: увеличилось число вариативных учебников, большинство учебных предметов оснащены учебно-методическими комплектами, многие из которых содержат задания творческого характера, проблемные ситуации; с другой стороны, учителя не имеют достаточной подготовки для работы с ними. Можно говорить о противоречии между теоретическими подходами к решению рассматриваемой проблемы и практическим ее состоянием в деятельности педагогов.
Основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, творческую деятельность младших школьников на уроке необходимо развивать; с другой стороны, комплекс педагогических условий, способствующих развитию такой деятельности, исследован в педагогической теории и практике недостаточно.

Указанные противоречия вызывают в свою очередь целый ряд вопросов: существует ли специфика творческой деятельности у младшего школьника? Если существует, то в чем она состоит? Как диагностировать уровни творческой деятельности младшего школьника? Какие существуют способы организации творческой деятельности? В чем заключаются особенности развития творческой деятельности на уроках в начальной школе? Какие педагогические условия обеспечивают эффективное развитие творческой деятельности младших школьников на уроке? Как учащимся освоить базовые образовательные стандарты одновременно с творческим освоением действительности?

Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

Следуя позиции ученых, предопределяющих творческие способности как автономный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, для отбора содержания системы творческих заданий выделим следующие два компонента:

творческая деятельность младших школьников, которая осуществляется на уже решенных обществом проблемах (в основном), в особенности на их творческом мышлении и воображении;
творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование определенных методов, выполняет определенные функции.

Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – “Познание”.

Цель – накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

изучать и классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям, а именно – цвета, форму, размеры, материал, назначение, времени, расположение, части-целого;
рассматривать противоречия, обусловливающие их развитие устанавливать причинно-следственные связи, разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
моделировать явления, учитывая их особенности, видеть и выявлять новые связи между системами, изучать и рассматривать систему в развитии;
количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – “Создание”.

Цель – накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

создание оригинальных творческих продуктов;
получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;
ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;
открытие вновь или заново уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики, представлять пространственные объекты.

3 группа – “Преобразование”.

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и другие);
моделировать изменения внутреннего строения систем, использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;
учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – “Использование в новом качестве”.

Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
находить фантастическое применение реально существующим системам, представлять объект на основании выделенных признаков;
осуществлять перенос функций в различные области применения;
получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий. Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта). Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ. Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся, об уровне развития творческого мышления и воображения. Поскольку профессиональное рефлексивное мышление учителя — это «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит» - А.К. Зак [3, с. 15]

Под рефлексивными действиями необходимо понимать:

готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации, так, Т. В. Ушева считает, что «некоторым вопросам учеников необходимо обучить в явной форме». Например, таким: «Что я сейчас делаю?», «Почему?» («Почему я делаю то, что делаю сейчас?», «Почему я понял именно так?»), «Как?» («Как я это сделал?») и «Зачем?» («Зачем я это делаю?») применительно ко всем типам ситуаций [7, с. 62];
умения обретать новый смысл и ценности, так, согласно утверждению Г. П. Звенигородской о том, что «в формулировке вопроса, побуждающего к рефлексии, всегда есть место личностно-смысловому моменту» [4, с. 90]
умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной
и индивидуальной деятельности, К. Вальверде пишет: «Рефлексия - это форма слегка нарушенной самооценки - нарушенной в том смысле, что суждению придается большее значение, чем конкретным фактам» [2, с. 79]
умения адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;
гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);
субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится).

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта, К. Д. Ушинский пишет: «Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него» [8, с. 23]
системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;
промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

Результаты наших наблюдений свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;
реализация творческих заданий как важнейший компонент не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;
объединение общим тематическим и проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся размышлять над проблемами творчества и воплощать эти размышления в практической деятельности;
творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми, вживаться ими в зависимости от конкретных условий в интересных игровых и событийных ситуациях;
стимулировать родителей учащихся к созданию домашних условий для развития творческих способностей ребенка, включать родителей в творческие дела школы.

Литература

1. Борисова, А. С. Методический материал на тему активизация познавательной деятельности обучающихся через использование проблемных ситуаций на уроках математики младших школьников //сайт «Инфоурок.ру»
Борисова, А.С. Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников // сайт «Инфоурок.ру»
Борисова, А.С. Презентация на тему «Роль проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников // сайт «Инфоурок.ру»
Борисова, А.С. Использование проблемных ситуаций на уроках математики в начальной школе // сборник МБОУ «Школа №29».

2. Винокурова, Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших способностей: Учебное пособие. - М.: ИМПЭТО, 1995. - 96 с.

3. Звенигородская, Г. П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. — Хабаровск: изд-во ХГПУ. — 2001. — с. 101–106.

4. Ильичев, Л. Ф.Федосеев Н. Н. Философский энциклопедический словарь. М. - 1983. – 649 с.

5. Круглова, Л. Что делает человека счастливым? / Народное образование. - 1996 - № 8 - с. 26 – 28.

6. Леднева, С. А. Идентификация детской одаренности педагогами. //Научно-практический журнал. – 2002. - № 1- с. 36-42

7. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 6 т. - М:, 1990. - Т 3, с. 23

8. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание младшего школьника. – М. – 1961. - с. 75 - 76